促進區域教育公平而有質量發展的“適宜性課程”建設
——以江蘇省無錫市“新優質學校”培育建設項目為例

呂紅日

進入新時代，黨和政府多次強調“努力讓每個孩子都能享有公平而有質量的教育”，“公平”和“質量”成為主導區域教育發展的兩大主題。由于區域教育最終經由學校課程轉化落地，因此課程就成了實現區域教育公平而有質量發展的主要路徑。學校的課程公平和課程質量決定區域教育的公平與質量，沒有課程的充分保障，區域教育公平而有質量發展會因“最后一公里”的梗阻而難以實現。因此，從區域層面組織開展促公平、有質量的課程建設就顯得極為重要。本文聚焦江蘇省無錫市“新優質學校”培育建設項目，從促進區域教育公平而有質量發展出發，提出“適宜性課程”主張，著力構建體現教育倫理的課程建設模型。

一、遵循公平和質量原則的“新優質學校”教育倫理

隨著義務教育全面普及，教育需求從“有學上”轉向“上好學”，我們必須進一步明確“培養什么人、怎樣培養人、為誰培養人”，必須堅持以人民為中心，扎根中國大地辦教育。［1］區域教育要重點關注普通居民子女的受教育權利和教育質量問題。當前，城市和城鎮中存在大量的“社區學校”“街道學校”“家門口學校”（統稱為“子弟學校”），大多數普通居民子女在這里接受教育。與名校相比，“子弟學校”在環境、師資、課程等辦學條件方面欠佳，影響教育質量提升，導致社會認可度和贊譽度較低。此外，“子弟學校”沒有受到足夠重視，享受教育發展的機會和權利不夠充分，經常在課程與教學改革中扮演“旁觀者”“沉默者”的角色，處于區域教育的不利位置。普通居民急切盼望自己的孩子有機會接受高質量的教育。為“子弟學校”創造更多的發展機會，為普通居民的孩子提供高質量教育，是義務教育人民性的集中體現，也是區域教育發展應優先遵循的教育倫理。

2013年年底，《無錫市“新優質學校”培育建設工作意見》發布，強調要以項目管理、支持的形式，重點培育建設一批自覺堅守教育核心價值，不挑生源、不爭排名、管理規范、品質優良的“新優質學校”。2014年至2022年，無錫在全市范圍內組織89所“子弟學校”，分三批參加“新優質學校”培育項目，積極回應和努力滿足普通市民對教育公平和質量的迫切要求。“新優質學校”自建設伊始就帶有鮮明的教育倫理色彩。無錫市教育局圍繞“促進公平、提高質量”的目標，組織成立“新優質學校”培育建設項目工作組，建立教育補償機制，實施常態化管理。同時，加大專項資金支持力度，提供硬件配置，改善校園物理環境，聚焦優化“新優質學校”課程建設，通過課程建設與教學變革提高區域教育公平指數和教育質量水平。

二、彰顯公平和質量的“適宜性課程”主張

教育公平是指在特定的社會條件下，每位學生享有平等的受教育的權利和機會，促使自身潛能得到充分與自由的發展。［2］教育公平有宏觀和微觀結構之分。區域教育宏觀層面的教育公平包括教育權利公平、教育機會公平，微觀層面的教育公平主要指課程公平。無錫市推動區域教育優質均衡發展，兼顧教育公平與質量，為學生提供平等的入學機會，使學生享有充分的教育權利。但對課程知識選擇、課程門類設置、選修課程安排、課程普惠對象等涉及教育公平的深層問題還須進一步關注。

課程是學生核心素養發展的載體。學生潛能得到怎樣的發展，能力得到怎樣的發揮，都由學校課程決定。課程公平還與課程質量密切相關。“教育機會寓于某種特定課程的接觸之中。機會多少視兒童學習課程的水平高低而定。對某些兒童來說，所達到的課程水平越高，所獲得的機會就越多”。［3］如何通過課程的路徑促進公平，保證學校課程發揮最大價值，提高課程開發質量，成為“新優質學校”建設的重點內容。

經過跟蹤調查，項目組發現“新優質學校”課程還存在以下問題：學校課程無規劃，體系不完整，結構不合理；分科傾向嚴重，課程缺少整合，組織方式單一，實踐性差，適應性不足；課程類型單一化，活動課程偏少且質量低，綜合課程普遍缺乏，難以滿足學生發展需要。“新優質學校”課程的上述問題均與其課程價值觀念偏狹或偏誤有關。

基于此，從課程哲學的視角審視，“新優質學校”應基于知識中心、經驗中心和社會中心的課程意識形態提供適合的課程，讓各主體在課程空間里相互適應、彼此對話。這種合適的課程帶有濃厚的交往實踐理性色彩。學生通過學校課程尋找世界的意義，不是從知識系統和社會事物里尋找，而是從交往互動的學習實踐過程中尋找。課程的價值不是存在于知識系統、社會事物中，而是存在于學生與知識、社會互動而構成的實踐活動的各要素之間。［4］合理的學校課程追求以上三者的有機聯系，任何切斷聯系的因素都是對合適的課程價值的背離。“新優質學校”中很多學校沒有對課程做規劃，少數學校的課程計劃幾乎全部圍繞分科課程，學習重心主要指向應試。受功利觀念支配，學校未將學生與知識、社會有效互動的實踐作為課程實施的基本原則，忽視學生充分發展所需的機會和條件，無法為學生的潛能激發及自由發展提供支持，學校課程的“停滯”狀態與教育公平目標漸行漸遠。針對以上問題，無錫市教育科學研究院提出構建“適宜性課程”，為“新優質學校”課程建設提供規范指導。

在育人功能方面，“新優質學校”要促進知識增長（有本領）、社會主體能力發展（有理想）、文化理解和實踐能力提高（有擔當），在知識課程、經驗課程、社會課程之間保持適度平衡，防止課程功能出現窄化和偏頗。

在育人目標方面，“新優質學校”圍繞學生發展核心素養，從“知識學習”“個性發展”“社會實踐”確立適合學校實際的育人目標，擇取適當的課程門類，設計開發相應內容。

在課程類型方面，“新優質學校”從國家、地方、校本三級課程管理中設計開發學科基礎類課程、學科拓展類課程、體驗探究類課程、社會實踐類課程，滿足國家質量、個性發展、社會職業等要求，為學生充分發展提供空間和機會。

在課程結構方面，學科課程與活動課程、分科課程與跨學科課程、正式課程與非正式課程、必修課程與選修課程之間保持適當比例，重視課程綜合化建設，強化課程與生活聯系，滿足學生需要。

在課程實踐方面，課程重視情境設計，為學生進入學科主題、經歷學習、建構知識、發現學習結果提供必需的活動，讓學生有機會參與群體學習并展示個人體驗和理解，鼓勵有創意地解決所面臨的社會問題。［5］

“適宜性課程”追求的核心價值是公平和質量。學生只有更多地參與到與知識互動對話、與社會問題互動對話、與個人經驗反思互動對話的過程中，才可能在現有的相對平等的教育權利中最大化地享有課程帶來的教育公平；同樣，也只有在課程整合的實踐教學中，學生才可能獲得真實的學習環境和問題的解決機會，實現知識向能力的轉化，培養核心素養，提高學習質量。

三、指向公平和質量的“適宜性課程”建設框架

“適宜性課程”不是簡單的工作任務，而是一場復雜的區域課程改革，至少涉及“誰管、誰建、誰支持建、誰評”以及“管什么、建什么、支持什么、評什么”等重要問題。加拿大課程專家邁克·富蘭曾就課程改革的復雜性，強調在課程建設主體之間建設合作文化，調動道德精神、權力政治和知識智慧三股改革的力量。［6］244“新優質學校”是由區域教育行政部門發動，由教育科研、培訓、評價、宣傳等部門支持和推進，由學校自主建設，共同促進教育公平、提高教育質量的社會公平事業。“適宜性課程”應該由教育行政部門實施課程領導，學校自主開展課程建設，教育科研部門提供課程開發設計培訓等專業支持，教育評估部門負責評價課程建設過程及結果。鑒于學校課程建設最終還需要由教師自主開發和實施，因而，課程建設主體實際應包括學校組織主體和教師實施主體。“適宜性課程”建設成效取決于管理、支持、建設、評價等力量主體之間能否各自做好本職工作，建立合作的學習共同體關系，破除舊的結構和習慣，嘗試構建新的課程建設模式。

在某種意義上，區域教育行政部門行使教育管理權力。實施“適宜性課程”課程管理和環境建設，需要依法依規管理課程，堅持課程權力良性下放，“使一些原則、規則相應發生變化，成為學校的保護者，而不是高高在上的控制者”。［6］165因此，教育管理權力的行使重點體現在做好下面三項工作：制定課程管理規章；加強區域課程規劃和領導力建設；出臺課程實施文件，鼓勵改革和創新。

教育科研部門為教育科研提供專業支持。“適宜性課程”的實踐性、綜合性使其改革特征彰顯，支持教育倫理的課程開發和教學方式離不開教育科研機構的專業指導、培訓，否則“適宜性課程”理念很難真正落實到課堂教學中。除了幫助學校制訂課程規劃、提供課程開發技術、指導課程實施，教育科研部門還要履行專業指導的職責，如組織開展“適宜性課程”培訓以及各種教學展示活動，參與指導校本教研，反饋各學校“適宜性課程”建設情況等。

學校是課程建設的組織主體，建設“適宜性課程”的目的是依據學校育人目標，自主構建特色課程體系。只有將各“子弟學校”的辦學文化、學校管理及相關活動等核心工作聯系起來，促進公平和提升質量的“適宜性課程”建設才有意義，否則學校課程改革會變成煩瑣的教育事務。為此，學校核心工作應包括制訂課程發展行動規劃、建立課程發展共同體、取得家長和社區的支持等方面。

教師是課程建設的實施主體，具備專業知識和課程智慧。“適宜性課程”在課堂落地，教師必須持續學習學科專業知識、教育政策、課程與教學領域的知識。教學實驗和實踐是教師實施“適宜性課程”的核心領域。教師間彼此互動協作，與家長建立聯系，爭取更大的課程發展空間，是教師課程智慧的重要體現。

教育評估部門是課程建設的評價主體。如果沒有評價，“適宜性課程”就會缺少價值導向、質量反饋、績效考核，課程建設難以深入。評價內容不僅要重視評價結果，還應定期開展過程性評價，一般圍繞課程公平和課程質量兩個維度設計。評價對象不限于學校師生，還應包括“適宜性課程”實施中的其他主體。發揮評價的改進功能，需要通過反饋以及相關績效，促使各課程建設主體不斷反思與實踐，持續升級優化“適宜性課程”，促進區域教育公平而有質量地發展。