以U-S伙伴合作助力新時代學生評價改革

王欣蕊

2020年10月，中共中央、國務院印發《深化新時代教育評價改革總體方案》（以下簡稱《總體方案》），在新時代教育評價改革謀劃的五項重點任務中，“改革學生評價，促進德智體美勞全面發展”是其中的重難點，亟待開拓新思路。放眼全球，大學（University）和中小學（School）（簡稱U-S）伙伴合作是英美社會教育改革實施的一項重要保障，旨在通過多維度、高頻率的信息交互，以平等溝通與協同合作的方式達到共同發展革新的目的。［1］U-S伙伴合作為我國學生評價涉及的兩大主體間的溝通交流提供了借鑒，亦提供了改革學生評價的另一視角。

目前，我國教育領域的專業合作并非空白，但與成熟的U-S伙伴合作相比仍存在一些薄弱地方。學生評價改革的多元主體協作，可借鑒U-S伙伴合作的國際先進經驗，結合我國現有條件進行本土化發展，以問題為導向，樹立共同愿景，凸顯區域特色，強化政府服務角色，通過多方共治實現學生評價機制的優化。

一、價值導向：新時代教育評價突出立德樹人根本任務

立德樹人是我國教育的根本任務，也是新時代教育事業高質量發展的邏輯起點。長期以來，人的全面發展是我國教育的價值導向。面向21世紀對人才的新要求，新一輪基礎教育課程改革響應中共中央、國務院“深化教育改革，全面推進素質教育”的號召，培養有理想、有道德、有文化、有紀律的新一代“四有”青年。不難看出，提倡實行素質教育、促進學生全面發展已成為新時代教育主旋律，但如何檢視教育的效果卻一直是個難題。

《總體方案》作為新時代教育改革的綱領性文件，指明了立德樹人的價值導向，要求加強教師評價能力建設，以更加多元的評價方法促進學生全面發展，特別強調要嚴格控制以考試方式評測學生。不難看出，打破現有紙筆考試占比過高的局面，鼓勵各方共同努力探索更加合理的學生評價機制，以多元評價評判學生能力水平，已形成基本共識。而如何進行評價，既需要建構具有實踐指向的合理評價指標，又需要提升具有專業水準的評價執行能力。筆者將從評價指標建構與評價能力提升的二維框架出發，探討如何通過創新U-S合作機制提升學生評價的效能。

二、現實背景：學生評價改革亟待開拓新思路

《總體方案》的出臺為我國教育評價指明了方向，扭轉了不科學的教育評價導向，梳理了現階段亟待解決的五項重點任務。學生評價作為其中一項重點改革內容，《總體方案》要求改變以往“唯分數”“用分數貼標簽”的做法，更加強調德智體美勞全面發展，進而全面落實“立德樹人”根本任務。

在構建更加科學合理的學生評價標準探索過程中，專家學者和一線教師兩個主體的合作至關重要。學生評價指標設置需將具體教育情境納入考量，將先進教育思想融入教學實踐形成合理指標。大學專家學者扮演著提供教育評價改革咨詢的角色，對指標設置進行合理性判斷時，需要真實的數據反饋，提供具有地域特色的評價清單，提高指標適配度以減小實施過程中的阻力。

在具體的落實工作中，為加大學生評價改革實施的力度，一線教師需要建構清晰的理論體系，具備專業的評價能力。這一目標可通過對中小學教師職前教育和職后培訓等一系列完整、連續的專業培訓來實現。［2］師范院校通過了解中小學教師進行學生評價及教學改進中面臨的困境，能夠調整課程設置，進而對師范生進行有針對性的培養，提高師范教育水平，培養高素質教師。也可通過組織在職教師專題職后培訓，強調學生評價的重要性和評價結果的改進作用，提升在職教師教育評價能力，幫助教師從專業的角度對學生學習成果進行判斷，突出廣度更寬、層次更深的階段性、內涵性評價，注重教育評價的改進功能，運用評價結果謀劃下一階段的差異化教學。

同時，大中小學之間的交流合作有助于打通各級教育，明確培養目標，一定程度上打破了現有的信息不對稱困境。大學通過展現其辦學特色、專業定位等關鍵信息，清晰傳遞生源需求，規避學生“盲選”帶來的巨大招生風險。［3］中小學也能夠更加明確培養要求，有針對性地設置教學目標，避免短視，制訂更加連貫的培養方案，促進大中小學各學段科學銜接。

不難看出，新時代教育評價改革不僅是對學生培養要求的一場革新，更為教師樹立了共同目標，即優化教育評價體系以更好地推進全面育人。同時，一方掌握前沿的理論知識，一方更偏向實踐中的具體經驗，知識結構在這一維度形成互補。共同的目標建構合作的心理基礎，文化的互補凸顯合作的現實價值，基礎教育教師與高等教育教師兩大群體緊密聯系起來，促使中小學與大學的合作邁向更深層次。

三、矛盾困境：現有合作機制存在突出問題和薄弱環節

我國教育領域的專業合作并非空白，中小學廣泛存在的教研組在某種程度上也可看作是一種專業學習社群，教師之間、教師與學者之間存在一定的合作關系。但將其與成熟的U-S伙伴合作進行深入比較后發現，兩者所建立的專業學習社群間還存在較大差別，在實踐中仍存在二者合作范圍窄、文化差異大、地位不對等、行政干預強等問題。

一是合作范圍窄。教研組所構建的合作內容與形式都有較大的局限性，交流的內容多集中于對課程和教學方式的探討，關注點主要落在“怎么教”，對于“怎么評”卻很少提及，實施評價的話題討論略顯單薄。同時，常見的合作形式集中在建立實習基地進行教師職前培訓，而對在職教師關注不足。合作形式也較為單一，以專家專題講座、教學培訓為主，此類合作多是單向的，互動的機會較少，實踐與理論的融合不足。

二是文化差異大。大學與中小學之間長期以來文化氛圍、研究方向存在顯著差異，大學注重對前沿教育理論進行探索，中小學聚焦在日常教學實踐中進行經驗性總結。二者缺乏交流溝通，處于條塊分割的局面，理論研究與實踐經驗二元分離［4］，難以相互印證、共同發展。

三是地位不對等。大學學者以專家身份參與到伙伴合作，多以指導、培訓為主要形式。教師群體或出于對權威的尊重與敬畏，或因為文化傳統中避免沖突的價值取向，始終在這一關系中處在劣勢地位，參與度不高。由專家掌握話語權，教師多充當被試者進行輔助研究。

四是行政干預強。政府組織雖在一定程度上有力推動了兩者合作，但也不可避免地帶來行政力量干預，對投入資金的績效考核和成果評價給合作帶來壓力，制度規范帶來的過度精細化管理反而限制雙方專業性的發揮。要求成果需在一定時間內以可評測的形式呈現，這在一定程度上帶來了參與主體去專業化的風險，合作雙方有可能會退化為執行標準、完成任務的沉默客體。［5］

四、實踐路徑：多元主體協作實現學生評價機制優化

筆者認為，借鑒U-S伙伴合作的國際先進經驗，結合我國現有條件進行本土化發展，建立“診斷—整改—提升”機制，破除學生評價種種困境，努力實現更加全面科學的評價，是十分必要的?？紤]到現時困境和待解難題，建議在下一階段從以下幾個方面著手推進。

1.回應現實問題，實現評價個性發展

以問題為導向，針對學校具體情況，以校為本、以生為本，結合地區特征和教學實際對評價做出適應性改進，落實更加詳細的評價清單。

以校為本，即實現校本管理，專家進校真正了解課堂的具體情況和問題，有針對性地做出判斷，切實回應問題，設置合理指標幫助教師進行教學評價與改進。以生為本，則要求教師具備評價思維，提升評價能力，依據不斷變化的教學環境和學生個性調整教學策略，執行差異評價，強調以學生為中心的教育理念，關注、尊重學生個性化發展。問題導向強調評價結果的反饋和運用，提升學生評價的改進功能，為推動問題解決而實施評價，體現評價真正的價值，最終實現改進課堂教學、提升學生素質的目標。

2.強調共同愿景，調動雙方參與熱情

合作的前提是雙方具有明確統一的目標，著重強調破解學生評價難題，在內生動力驅動下主動參與到學習社群，進行經驗分享、集體學習以及合作探究。目前在大學與中小學之間進行的合作，存在角色固化，以及雙方在溝通過程中地位不平等的問題。大學學者常以權威形象對中小學教師進行指導，并未形成平等的雙向溝通，知識并沒有真正在兩者間流動起來。

大學學者和一線教師需要平等溝通、共同獲益，讓實踐經驗流向“象牙塔”，讓先進理論走進一線課堂，改變學者研究中現實觀照不足的情況，幫助教師迎接不斷變化的課堂環境帶來的新的挑戰，實現群體間知識共享，樹立共同目標。通過協作構建，實施更加科學合理的學生評價。其中，大學學者尤其需要深入思考合作的價值。通過了解一線教師對現行學生評價實踐的反饋，進行相關課題研究，切實發揮教育科研的作用，推動評價方法、評價工具的創新，支撐、驅動和引領學生評價的研究；根據實踐中反映出的地區特征做出回應，提供更具有指導意義和現實價值的區域化評價方案和高質量咨詢報告，提升作為教育智庫的服務咨詢功能，進而擴大自身影響力。雙方在伙伴合作關系中都能夠有所收獲并得到提升，也能夠做出貢獻體現價值，這樣才能自發形成長久的深度協作。

3.搭建合作平臺，強化政府服務特性

在其他國家和地區的U-S伙伴合作模式中，多是民間力量自發推動，難以形成普適經驗進行大規模推廣。在我國，政府在教育領域的話語權較強，應當充分利用這一優勢，強化政府角色，依靠行政力量為兩者合作做好服務，引導完善大學與中小學之間的常態化溝通，拓展多樣化聯絡渠道。政府可以通過一系列的激勵措施，如將此類交流的考核納入教師評價，或增設專項經費等方式，提高參與積極性，提升評價質量。同時，政府也應加強引導、搭建平臺，拓展雙方合作的范圍，從現在偏重職前教師培養擴大到在職教師周期性的交流，通過職前職后教師一體化培養，建立健全“高校—教育局—中小學”的“三位一體”職前職后教師聯合培養機制，協同保障人才培養質量。同時，積極引導將現在偏重具體教學內容的討論擴展到對學生評價的建構和實施上，盤活大中小學資源，將學校發展為研究型的場所，提升教師科學實施學生評價以及合理運用評價結果的能力。

還需要關注的是，不同地域存在著明顯的發展差異，政府應當合理平衡資源。當前一些成功的合作范例多集中在大城市的優質學校，對于偏遠鄉村學校的關注和支持力度不足。這樣不僅會造成其發展滯后，教師知識體系陳舊、專業能力不足，更可能導致在評價框架設計時缺乏對于該類學?，F實情況的考量，在實施評價時難以推進，造成弱者越弱的惡性循環。