《聾校義務教育實驗教科書·溝通與交往（二年級下冊）》的編寫特點與教學建議

楊嶼航 曹麗花 曹琪敏 馬金晶

為促進聾生掌握必要的知識和技能，形成健全人格，發(fā)展核心素養(yǎng)，教育部2016年將聾校語言訓練課改為溝通與交往，《聾校義務教育實驗教科書·溝通與交往》（以下簡稱教科書）也隨后接續(xù)投入使用。本文通過對教科書二年級下冊內容、特點的分析，結合教學實例，提出教學建議，旨在為教師提供教學思路和方法。

一、基本內容

教科書貫徹落實《聾校義務教育溝通與交往課程標準（2016年版）》（以下簡稱新課標）的育人要求，堅持育人為本，遵循聾生身心發(fā)展規(guī)律和特點，聚焦個體和社會發(fā)展需要，旨在提高聾生溝通交往素養(yǎng)，為其終身發(fā)展奠定堅實基礎。

教科書二年級下冊由“我愛學習”“班級生活”“放學回家”和“我愛我家”組成。每課包括三個部分，首先是連續(xù)的交際情景范例，然后是搭配幾個與本主題有關的手語和相應圖片，最后是提供了更多交際場景，運用本課所學進行鞏固訓練和拓展提升。教科書二年級下冊在每一單元中先安排三個真實情境中的交際情景和練習，然后開展實踐活動，強化所學知識的應用，幫助聾生實現知識和技能、過程與方法以及情感態(tài)度價值觀的主動發(fā)展。在內容的呈現方式上，延續(xù)了前一學習階段教材課程內容的對話場景形式，涉及聾生校內和校外生活，貼近聾生常見的真實生活場景，重視聾生接受知識的過程，強調課程的實踐性和應用性。

二、特點簡析

（一）內容選擇突出實踐性和實用性，緊密聯系聾生生活

溝通與交往是一門注重學習、運用溝通交往知識與技能的實踐性課程，強調能在真實情境中與人溝通。教科書以提升聾生的溝通與交往能力為出發(fā)點整體構建教材內容，以滿足聾生的個體和社會發(fā)展的需要為基本價值訴求，引導聾生系統(tǒng)地學習溝通技能，融合“語言—手語—溝通交往”三位于一體，實現有效溝通，最終幫助聾生融入社會生活。［1］

教材內容的選擇緊密聯系生活實際，與聾生家庭和社區(qū)生活相聯系，主要選擇了一些聾生在校內外常見的、連貫的交際情境為范例。如“我愛學習”和“班級生活”兩個單元的內容圍繞著校內生活展開，“放學回家”和“我愛我家”則圍繞校外生活展開。同時，重視情境性與應用性，如在《布置教室》一課中，通過三個交際場景引導聾生學會分類和歸納，非常貼近聾生生活，能幫助聾生將所學知識遷移到生活實踐中。此外，以“張悅”為主人公，“學習伙伴”貫穿全書，每一篇課文都根據聾生身心發(fā)展的特點以圖畫的形式呈現教學內容，教導聾生在交際中應該注意的溝通方法、策略以及基本的禮儀，教聾生學會在類似的情境中也能與人有效地溝通交往。

（二）編排方式強調溝通方式多元化，滿足聾生多樣溝通需求

新課標充分考慮聾生溝通與交往的特殊性，教科書在內容安排上覆蓋了“口語”“手語”“筆談”和“其他”四個方面。讓聾生通過聽覺訓練、看話訓練和說話訓練等方式練習口語，在每一個話題學習結束后，加強手語的練習，利用讀一讀、寫一寫等方式提高聾生用文字進行交流的能力，旨在培養(yǎng)聾生運用多種方式進行溝通的能力。

教科書有意識地呈現了溝通方式的多元化，引導聾生學習口語、手語和書面語等多種表達方式，以及各種表達方式之間的相互轉換，以便在實際交往中根據對象的不同靈活運用不同的表達形式。教科書二年級下冊在一年級教材的基礎上強化表達的多樣性，每一課的交際情景之后就是練習本單元相關的手語，并配上手語以及相關圖片。如在第3課《我學會了》第4個情景配圖中，“張悅”正在打“我”的手語；第6課《布置教室》第2個情景配圖中，“張悅”正在打“貼”的手語。教科書也注重指導聾生通過筆談的方式交流，如在第4課《王老師去開會了》最后一幅配圖中的兩個人物，就黑板上的通知進行筆談練習。

（三）靈活嵌入與人溝通的技巧策略，引導聾生文明交流

溝通與交往課程非常注重聾生文明交往禮儀的培養(yǎng)，要求聾生初步了解社會交往規(guī)范，在溝通與交往的過程中能理解、尊重對方，學會傾聽他人的發(fā)言，同時能夠與他人建立良好的人際關系。

教科書二年級下冊在編排上延續(xù)了前一學習階段教材的形式，在課文中采用“小提示”的方式，將溝通技巧靈活地嵌入課文中。如在第1課《語文課上》以及“實踐活動一”中，呈現遇到不同情況時如何有禮貌地提醒別人；第4課《王老師去開會了》中，提示聾生在打手語的時候，要注意雙手的基本方位；第5課《找春天》中，要求聾生在日常與人交流過程中，能夠從對方的表情中了解他們的情緒；第7課《誰來接你》中，提醒聾生在別人說話的時候不要打斷別人；第8課《坐車》中，教聾生學會文明乘車，禮讓他人，并使用文明用語。學習這樣的內容，能夠幫助聾生養(yǎng)成文明交往的好習慣，掌握與人溝通的策略和技巧。

三、教學建議

（一）基于大概念視角，實施整體結構教學

實際教學過程中，教師囿于“線性知識”的教學困境，聾生難以形成學科的“整體觀念”；受限于“淺層學習”的學科桎梏，聾生難以獲得對學科的“本質理解”；受“情境固化”的能力遮蔽，聾生難以實現知識的“應用遷移”。［2］

基于大概念視角的整體結構教學有助于教師突破上述困境。首先，教師創(chuàng)設能夠支撐起整個單元的、整體性的、真實的交際場景，將本門課程要解決的問題蘊含在情境中，讓聾生在情境中感知理解并提出核心問題；其次，教師將創(chuàng)設的情境與提出的核心問題結合起來，設計出大概念的子問題、子任務；最后，組織聾生基于子問題、子任務，通過小組合作、角色扮演、情境演練、探究學習等形式開展實踐活動，構建核心概念以回答核心問題。

通過課程標準、教材分析、概念派生等可確定大概念，這是自上而下的，是“現成的”。例如在《語文課上》《王老師去開會了》《找春天》《誰來接你》《坐車》和《我陪弟弟玩》等課文中，均涉及一個大概念“學會交往禮儀”。首先，教師可以設計一個真實的指向交往禮儀的應用場景，引導聾生通過感受真實的情境提出核心問題：“我們?yōu)槭裁葱枰獙W習交往禮儀？”然后，教師基于情境和核心問題提出“為什么要注意提醒別人？”“為什么等別人說完再說，自己不可以直接說嗎？”“為什么要注意了解別人的情緒，有什么影響呢？”等問題；最后，組織聾生針對以上問題，展開學習實踐活動，逐步建立核心概念。教師需要對整個過程中學生的表現進行及時評價，以把握指向大概念學習的方向。

（二）深入挖掘教材，促進師生一隅三反

教科書二年級下冊每一課的編排都是以圖畫的形式呈現，聾生練習本課相關的手語，在練習和實踐活動部分再次創(chuàng)設聾生日常生活中常見的交際情景。但教材創(chuàng)設的情境終究是有限的，這就要求教師整體把握教材，能夠舉一反三，根據聾生的認知發(fā)展水平和學習能力進行拓展延伸，創(chuàng)設更多適合聾生練習的情境。

教師在備課時需要有意識地將教材與課標相結合，凝練出其中的價值取向，從聾生日常生活中提煉出教學主題，靈活把握教學內容，開發(fā)多種真實場景。例如，第11課《我陪弟弟玩》的教學重難點是在詢問別人時，要征得同意方可行動。第一個場景是姐姐在征得爸爸媽媽的同意后，和弟弟下樓玩；第二個場景展示了姐姐陪弟弟去玩足球；第三個場景是弟弟想再玩一會，姐姐說“天快黑了，我們明天再來玩吧”。教師教學時可使用拋錨式教學法，創(chuàng)設真實、完整的延伸情景，例如“如果弟弟堅持不回家，會發(fā)生什么呢？”“假如你是姐姐，弟弟堅持不回去，你會怎么做？”“假如你是弟弟，姐姐叫你回家，你還不想回去，你會怎么做？”等等。把這一系列問題通過支架式教學拋給聾生，引發(fā)聾生思考，讓聾生依據自身實際舉一反三，拓展生活交往中的遷移表達。

（三）關注個體差異，靈活使用有針對性的教學手段

由于聾生在年齡、個性、認知水平、家庭環(huán)境、障礙程度、致殘原因等方面存在著較為明顯的個體差異，教師應根據聾生的不同需求和特點靈活運用教學手段，以聾生為主體，采取針對性的教學方法解決溝通與交往課程中的教學重難點。

對于不同知識掌握水平及障礙程度的聾生，教師需要具體情況具體分析，靈活處理，提出適宜的教學目標。例如，在教科書二年級下冊的4個實踐活動中，均安排一個交際場景，以“省略號”的方式提示聾生自由表達，教師應鼓勵聾生根據自身實際自由發(fā)揮。對于基礎較為薄弱的聾生，在達到課程目標的基礎上，用自己能夠表達的形式表達出來即可；對基礎較好的聾生，則要求使用多種表達形式，鼓勵聾生多說多做，不要拘泥于書本的情境，展開天馬行空的想象。手語、口語和筆談是聾生常用的也是主要的表達方式。教師在教學中應當加強聾生的聽話、看話和說話訓練。在手語教學時，教會聾生懂得打手語時雙手的基本方位，能夠熟練應用漢語拼音手指語，會用手語進行語義清楚的日常對話等。加強筆談的實踐運用，培養(yǎng)聾生把口語和手語轉換成書面語表達的能力。同時教授使用必要的輔助溝通工具，如電腦、手機、電子屏等。教師在對不同能力水平的聾生進行手語、口語、筆談等教學時，應根據聾生實際因材施教，不能“一刀切”，更不可“揠苗助長”。