在區域活動中推進幼兒深度學習

文 吉 艷 沐 艷

幼兒在園一日活動中的區域活動是一個重要環節，有助于推動幼兒深入學習。教師借助園級教研，利用兩所幼兒園幼兒在區域活動的觀察記錄，探索促進幼兒在區域活動中深度學習的策略。

一、關注區域現場，做好觀察分析

觀察1：閱讀區中，牛牛選擇了立體繪本《我的情緒小怪獸》進行閱讀。讀到第六張時，他轉過頭對一旁的小花說：“這個彩虹好漂亮！我想把它畫下來。”小花點了點頭：“好的，我們一起畫，你去找紙筆。”他們倆在閱讀區轉了一圈，左看看、右看看，沒有找到紙和筆。牛牛遠遠地望著美工區，然后把手里的繪本放放回書架上。

觀察2：生活區中，欣怡和修修選擇做山芋糍粑。他們走到制作流程表處看了看，然后往盆子里倒入了面粉，又加入了水，再用筷子攪拌、用手和面。由于水加多了，面稀得用手抓不起來。欣怡慌忙叫道：“水加多了，怎么辦？”一旁的修修拿來面粉說：“我們可以繼續加面粉攪拌，每次加一點點，加到面粉成團團即可。”說完，他們開始加面粉。這時，欣怡說：“我不想做了，我不會。”說罷，欣怡離開了。修修一個人繼續制作，直到做好山芋糍粑為止。

觀察3：建構區中，凡凡和元元在制定搭建計劃時發生了矛盾，兩人互不相讓。教師走上前：“你們的計劃好了嗎？”凡凡抬頭看了看教師：“我不想跟她一起搭建東西了。”說完，凡凡往益智區走去，教師也沒有給予其任何回應。

分析：觀察1 中，環境創設的不足，無法支撐幼兒在區域活動中的深度學習，由于區域空間封閉以及材料缺失、等因素，導致幼兒徘徊在活動邊緣，最終選擇了放棄活動，沒有深度學習的痕跡；觀察2中，體現了幼兒在區域活動中的差異，修修在遇到問題后，尋找解決問題的方法，并一直專注地完成制作，有良好的學習品質；而欣怡遇到問題會選擇放棄；觀察3 中，建構區的搭建活動顯示，教師的指導意識淡薄，沒有引導幼兒解決矛盾，未推進活動的發展。

二、不斷思考反思，尋找阻礙因素

（一）環境的創設不足以支撐幼兒區域活動中的深度學習

蒙臺梭利說：“在教育上，環境扮演的角色相當重要，因為孩子從環境中吸取所有的東西，并將其融入自己的生命。”這說明適宜的游戲環境尤為重要。一些教師通常會以成人的視角，按照自己的意愿創設環境。功能固化的空間、不開放的游戲材料等，限制了幼兒的想象力和創造力。例如，建構區的樂樂和軒軒在搭建城堡。軒軒說：“城堡還要有花園，在這兒建個花園。”說著，他走出建構區，在圖書區外站了一會兒，又走到美工區拿起作品柜上的紙杯花。在美工區繪畫的菲菲大叫：“老師，軒軒到這里拿東西。”軒軒聽到菲菲的叫喊聲，趕緊放下紙杯花回到建構區，繼續搭建城堡的圍墻。從觀察記錄中，教師發現，軒軒在搭建城堡的過程中，想把美工區的紙杯花用到城堡花園的建構中。因為教師不允許幼兒隨便移動和操作材料，所以教師無法滿足幼兒進行深度學習的需要。

（二）區域活動中幼兒學習品質的差異性

好奇心、主動性、專注力和創造力等都是幼兒的學習品質，幼兒區域活動的核心追求是學習品質。幼兒由于家庭背景、年齡以及成長環境的差異，在區域游戲中，其學習品質也存在差異。例如，玩沙時，成成和樂樂想要挖坑。成成先用手挖出一條長長的坑，然后拿起小鏟子將里面的沙子往外鏟；而旁邊的樂樂已經用鏟子挖出一個大坑，并且又拿起小耙子將坑往兩邊延伸。這時，上面的沙子開始往下掉，成成往外挖掉落的沙子，但是越挖掉下的沙子就越多，成成放下鏟子去洗手；而樂樂拿來了一個大鏟子，將大坑鏟的更寬，坑的兩邊也鏟出了弧度，樂樂的坑越挖越大。樂樂走到成成身邊說：“我們一起挖。”而成成未回應樂樂，繼續低下頭自己挖。樂樂在挖坑的過程中，具有耐心和專注力，擁有解決問題、獨立思考等良好的學習品質；而在同一活動中的成成的自主性、堅持性以及解決問題的能力與樂樂相比，相對較弱。

（三）教師的指導無法有效引導幼兒深度學習

教師是幼兒一日活動中的合作者、支持者和引導者。通過對兩所幼兒園的224 份觀察記錄進行整理和研究，管理者發現，教師在指導游戲的過程中存在問題：一些新教師或經驗不足的教師不清楚觀察和記錄的對象及方法，幼兒在游戲中隨機產生的行為有極強的教育價值，但教師的觀察較隨意，不能從游戲中發現有價值的內容。教師的主觀性較強且目的單一，其記錄內容流于形式，不能客觀反映游戲的真實進程和幼兒的游戲行為。教師解讀幼兒行為時，不夠客觀，未能站在發現與欣賞的角度支持幼兒，導致教師無法促進幼兒深度學習。

三、探尋支持策略，促進幼兒深度學習

（一）創設適宜環境，促進幼兒深度學習

《幼兒園教育指導綱要（試行）》中指出：“環境是幼兒教育中重要的資源，教育工作者應該通過環境創設促進幼兒的全面發展。”教師要從幼兒的視角創設環境，既要滿足幼兒當下的興趣和需要，又能促進幼兒深度學習。游戲環境和材料要打破功能固化和不開放狀態，放手讓幼兒自由使用空間和其中的游戲材料。例如，美工區的紙杯花可以作為建構區的建構材料，建構區的積木可以變成甜品屋的食物。在環境創設過程中，教師可以邀請幼兒參與其中，并針對環境創設進行討論：環境是否需要調整？游戲材料好不好玩？需要增加哪些材料？這些材料從哪里來？幼兒能在參與過程中，對環境和材料更加熟悉，促進其深度學習。

（二）培養學習品質，支持幼兒深度學習

區域活動為幼兒提供了自我學習、自我探索和自我發現的機會，是屬于幼兒的活動。活躍的氛圍、多樣的形式，讓幼兒獲得實踐經驗。在區域活動中，教師鼓勵幼兒尋找解問題的方法，培養幼兒良好的學習品質。例如，游戲時間，幾個幼兒來到表演區玩起“孫悟空龍宮借寶”游戲。不久，幾個幼兒圍在一起，未繼續游戲。這時，教師走過去詢問：“怎么了？”扮演孫悟空的浩浩說：“金箍棒不好玩。”這個金箍棒是教師提前用衛生紙桶制作的，比較粗，幼兒用起來感覺不順手。帥帥說：“我們做個小金箍棒。”浩浩說：“金箍棒本來只有一個，怎么能有兩個？再說，我們把小金箍棒放在哪里？”帥帥說：“我們可以把小金箍棒放在一邊，用的時候再拿呀。”浩浩說：“太麻煩了，一會兒用大的，一會兒再去找小的。”大家不知所措。教師說：“我相信你們一定能想辦法能解決這個問題。”浩浩看著手里的紙筒金箍棒，想了一會兒，開心地大喊：“我有辦法了，把它藏在大金箍棒里就行了！”在之后的游戲中，幼兒反復探究如何制作能夠藏到大金箍棒里的小金箍棒，圍繞小金箍棒的大小、長短，以及使用材料、制作方法，反復討論、驗證。最終，他們選用做早操的紅色做操棍，在兩頭貼上黃色即時貼，做成了一根小金箍棒，并把它藏到了大金箍棒里。

（三）提升觀察能力，推動幼兒深度學習

在幼兒園一日生活的各個環節中，區域游戲是最能呈現幼兒本真的活動，教師可以在游戲中看見幼兒的興趣和需要，了解幼兒的經驗和最近發展區。觀察幼兒是了解幼兒的前提。在區域游戲中，教師要成為一名合格的觀察者，應該明確觀察的定義、觀察對象及方法。教師只有把握觀察的核心，了解觀察的內容，明確觀察的路徑和方法，才能實現觀察的目的。

課程游戲化的第一步是以“六個支架”為抓手，幫助教師通過行為的改變，形成正確的兒童觀和教育觀。“支架1”強調教師要形成正確的兒童觀，其路徑不是空泛地聽講座和讀書，而是細致地觀察幼兒。此支架為教師搭建了提升觀察能力的路徑和方法，讓教師在觀察中重新認識幼兒；“支架2”中提出：教師除了要看懂幼兒的游戲行為，還要善于觀察、分析、改進、實踐、再觀察、再分析、再改進、再實踐，在循環中持續反思，不斷提升分析能力，為支持幼兒的深度學習打好基礎。