要素導讀模式下小學語文課堂活動的設計

□ 山東省淄博市張店區重慶路小學 王麗媛

所謂語文要素，是指語文知識、語文能力、語文素養。在小學語文教學設計環節，教師圍繞要素導讀模式展開學習活動設計，學生喜聞樂見，其助學作用更為突出。預習誦讀、質疑釋疑、演繹辯論、仿寫反思等活動，都關涉到語文要素的落實，教師要在導讀模式應用中做優化處理，以提升導讀模式應用價值，為學生提供適合的學習環境，全面提升其學習品質，促進其語文要素教學目標的順利落實。

一、自讀領悟，設計預習誦讀活動

語文學科需要預習，學生也有預習的能力，教師要在這個環節滲透一些活動任務，讓學生主動閱讀文本內容，搜集相關教輔信息，為課堂學習做好鋪墊，真正實現學生的“先學”。學生自主學習程序打開后，教師需要適時跟進觀察，給學生以更多學習輔助，讓學生自然啟動學習思維，在創造性學習中成長學科能力。

1.初讀感知

教師設計預習任務時，不妨以活動形式推出，這樣可以為學生帶來更多感知體驗的機會。如課文誦讀，可以設計成展示誦讀、比賽誦讀、角色朗讀等多種形式，讓學生在課前進行相關學習，這樣可以為課堂學習奠定堅實基礎。學生對預習任務往往不夠重視，如果教師以活動形式推出，學生參與熱情高漲。

如教學小學語文六年級上冊《丁香結》，教師為學生準備的誦讀任務是：這篇課文語言精美，非常適合展開誦讀訓練，自行探索誦讀技巧應用，準備在小組內介紹誦讀方法應用。學生有一些誦讀方法積累，但專門研究誦讀方法應用經歷不多，自然有一些緊張。教師與學生展開多重互動，給學生一些提示，讓學生從情感、節奏、聲音、停頓等方向思考，課堂研學氣氛逐漸濃重起來。在展示交流環節，學生進入學習小組之中，先誦讀課文內容，然后介紹方法應用，教師適時觀察學生學習表現，補充一些方法技巧方面的內容，讓學生做應用體驗。學生對誦讀技巧應用比較敏感，針對技巧方法進行誦讀訓練、展示、介紹、討論，其學習效果更為顯著。教師利用誦讀方法推薦機會組織學生進行誦讀訓練，為學生帶來更多實踐體驗機會。

2.信息搜集

學生手中大多有一些教輔材料，這是難得教學資源。學生平時不會主動閱讀這些信息，教師不妨做活動設計，讓學生參與信息搜集活動，這樣能夠調動學生學習主動性。特別是網絡信息搜集，這是學生最為青睞的活動。

教師設計信息搜集任務，學生勢必積極響應，其助學作用更為突出。如教學《草原》之前，教師要求學生先行閱讀教材內容，并圍繞“草原”搜集相關信息，包括圖片、視頻、文本等內容。學生占有豐富教輔材料，可以快速獲取一些素材信息，教師鼓勵學生借助網絡展開信息搜集，學生都能夠積極響應。教師通過家校微信群搜集學生提供的信息，并對這些素材做整合處理。在課堂展示環節，教師鼓勵學生對素材來源以及素材特點做介紹分析，學生參與熱情很高。有學生親自去過草原，其介紹更為詳細，情感投入也非常到位，教師對學生信息搜集情況做梳理歸結，對學生學習表現給予更多肯定。學生經歷信息搜集過程，不僅對教材內容有了更全面的了解，還逐漸養成了良好閱讀學習習慣，這對促進其學科核心素養培養有一定幫助。

二、媒介誘導，設計質疑釋疑活動

學生對直觀媒體信息比較敏感，教師需要有整合創新的意識，適時展示媒體信息，利用圖片、動畫、視頻等助學手段進行活動設計，能夠帶來更多學習啟示。

1.媒體展示

媒體助學作用十分豐富，教師要科學應用媒體手段，為學生帶來適合的學習環境，以促進其語文要素的落實。如配樂誦讀、音樂故事、圖片觀察、動畫解讀、微課導讀等，都屬于媒體助學的活動，教師要針對教學內容實際，以及學生學習要求，組織更多有聲有色的語文學習活動，讓學生在主動參與過程中成長語文能力。

教師運用媒體展示信息時，要對媒體素材做優化處理，體現“少而精”的原則。如教學《狼牙山五壯士》，教師對相關影視片段做剪輯處理，為學生提供觀看機會。學生對影視素材有更高認同感，教師設計觀看要求，讓學生在觀看視頻后，用自己的話講述視頻情節，對相關場景做詳細描寫。學生觀看視頻更為認真，教師不時做出提示，讓學生找到更多關注點。在講述環節，教師組織學生按照一定次序講述，課堂學習氣氛活躍起來。學生講述各具特點，教師鼓勵其他學生做互評，對學生學習表現做總結。在這個教學案例中，教師準備視頻內容，并且滲透故事講述任務，成功激發學生學習主動性，學生對戰斗故事比較敏感，自然能夠積極響應，其訓練效果逐漸呈現出來。學生講述故事時，要對故事情節做梳理和記憶，還要組織語言進行講述，能夠鍛煉學生多種學習能力，教師從這個角度展開組織，其適合性更高。

2.質疑閱讀

教師設計質疑釋疑閱讀活動時，要對閱讀要求做細化處理，給學生以思考提示，這樣可以讓學生有較為明確的操作方向。學生閱讀教材文本時，其關注點往往在人物、情節上，“看熱鬧”的心理比較突出，教師要適時做出提示，讓學生進行關聯性思考，特別是一些有價值的閱讀問題，促使學生與同伴展開交流互動，這樣的閱讀學習才具有創造性，其閱讀體驗才能更為深刻。

學生對質疑性閱讀比較熟悉，教師提出閱讀要求，能夠及時喚醒學生閱讀思維，促進語文要素的落實。如教學《竹節人》，教師要求學生先做自主閱讀學習，將不理解的地方找出來，設計出閱讀問題。學生迅速做出回應，積極展開閱讀思考和討論，閱讀問題不斷涌現。如：竹節人制作很麻煩，小學生能夠制作出來嗎？從哪些環節能夠看出竹節人很好玩？這篇文字帶有回憶色彩，主要表達怎樣的情懷……教師對這些問題做梳理，引導學生做集體討論，逐項解決這些閱讀疑難問題，推動閱讀學習的順利展開。教師組織學生做主動閱讀學習，并設計出一些閱讀問題，這無疑是典型的質疑性閱讀。從學生提出的問題情況能夠看出，學生關注的點比較廣泛，教師對問題做梳理歸結，為后面的學習創造條件。

三、合作互讀，設計演繹辯論活動

學生喜歡合作互動學習，教師設計一些演繹活動、課堂辯論活動，能夠給學生帶來更多心理觸動，其調動作用更為突出。學生在互動交流中獲得的學習體驗更為鮮活，對語文學科核心素養培養有一定幫助。學生在合作學習活動中有更好表現，教師對合作活動做優化組織，能夠帶來正面幫助。

1.角色演繹

故事類課文是適合的演繹材料，教師組織學生自行創編課本劇，合作展開課堂演繹活動，學生會積極響應。學生進入演繹活動，需要深度閱讀、集體討論、積極改編，在實際體驗中積累語文知識、成長語文能力。學生進入角色之后，需要關注自己的一言一行，這個實踐體驗是非常絕妙的，學生感覺和體悟是極為豐富的。教師需要及時跟進指導，為學生帶來更多學法支持。

角色演繹有多種形式，教師在具體設計時，要根據故事情節做出應對。如《少年閏土》，這篇課文沒有具體的故事情節，在文本開頭有一段肖像描寫，這個描寫極為經典，教師圍繞這個描寫內容設計了演繹任務：深入閱讀這段描寫內容，對少年閏土的形象做具體分析，然后發揮想象，用插圖繪畫的形式呈現這個角色形象，準備參與課堂展示活動。學生對插圖繪畫比較熟悉，都能夠主動進入到操作環節。在課堂展示時，教師要求學生要對插圖創意設計、操作過程、制作方法等內容做詳細介紹。學生根據教師要求做展示介紹，課堂學習氣氛活躍起來。教師對學生插圖繪畫操作情況做歸結，對學生學習表現做評價，推出一些優秀繪畫進行重點展示，促進學生學科核心素養的培養。

2.課堂辯論

教師設計閱讀思考問題，學生會給出不同的見解，其辯論氣氛逐漸形成。課堂辯論是比較激烈的合作學習形式，學生要展開深度思考，圍繞觀點進行信息搜集，運用論證的語言展開互動，能夠促進學科思維、表達能力的提升。課堂辯論能否發生的關鍵在于教師問題設計是不是帶有爭議性，教師要對文本內容做深度解析，做好對接處理，針對學生學習關注設計閱讀問題。

學生對課堂辯論比較有熱情，教師在話題設計時，要做好學情調查，對學生關注點有準確把握。如教學《夏天里的成長》，教師設計的話題是：作者在開頭的第一句話就是“夏天是萬物迅速生長的季節”，結尾一句“人也是一樣，要趕時候，趕熱天，盡量地用力地長”，如果從生物學角度來理解，這樣的說法肯定有問題。如何理解這些語言呢？學生面對這個問題，紛紛展示自己的看法。教師根據學生觀點的不同，將學生分成若干交流小組，讓學生在小組內做充分交流。教師設計話題帶有思考性，關涉到生物學內容，提出了帶有質疑性的問題，無疑能夠形成激勵作用。學生饒有興致地展開思考和討論，課堂辯論順利展開。其實，從生物學角度討論這些句子是不是合理沒有太多價值，教師的目的是讓學生展開深度交流，在充分討論中鍛煉各種能力。

四、創新讀寫，設計仿寫反思活動

仿寫、續寫、擴寫、改寫等，都屬于讀寫范疇，教師從學生訓練需要出發，設計一些帶有創意的讀寫任務，能夠快速調動學生讀寫積極性。

1.仿寫續寫

仿寫、續寫是典型的讀寫結合訓練形式，學生對這些訓練活動比較熟悉，教師需要有創新設計，讓更多學生能夠主動進入到學習核心。仿寫不是“翻譯”，也不是“解釋”，而是借助一些方法進行“創作”，教師在具體指導學生時，要注意提出明確的要求，讓學生自然進入到讀寫環節。續寫能夠調動學生想象力，教師提示要到位，給學生規劃清晰思考方向，確保續寫順利展開。

教師設計仿寫任務時，不妨給學生提出一些建議，學生未必會按照教師的思路設計，但一定能夠起到啟示的作用。如仿寫《盼》，這篇課文的最大亮點是心理描寫，教師在仿寫任務設計時，注意從這個角度展開提醒：選擇一個親身經歷的事件，從心理描寫角度出發，設計一個完整的故事情節，揭示某種心理訴求，表達童年生活的單純。學生接受任務后，再度閱讀文本內容，對心理描寫片段做重點關注。進入仿寫環節后，教師不時與學生做對話交流，解決學生提出的一些問題。在這個教學設計中，教師給出仿寫提示，為學生帶來更多學習啟示，讓仿寫不再是機械模仿，這對促進學生學科綜合能力成長有一定幫助。學生對讀寫訓練最為熟悉，教師要給出不同的指導和規劃，讓學生收獲不同的學習感受，這樣才能形成教學啟動力量。

2.體悟反思

小學生對讀后感、閱讀反思等活動任務不是很熟悉，教師不妨做出示范操作，利用“下水作文”形式做引導，這樣才能激發學生讀寫思維，在主動操作中形成語文素養。讀后感、閱讀反思帶有鮮明的議論文體裁特征，教師不需要做專業解讀，讓學生在模仿操作中感受文體的不同。語文要素包含內容眾多，教師從讀寫角度展開活動設計，學生主動響應，其訓練效果值得期待。

讀后感需要“讀”“感”結合，而且要將重心放在“感”上，教師在具體指導時，要做好強調，讓學生主動做深度思考，確保讀寫訓練順利展開。如《只有一個地球》一文，這是一篇關涉環保主題的文本，閱讀這樣的文章，要做好生活對接。教師設計讀后感訓練任務，要求學生結合文本內容，聯系生活實際，談談保護地球的重要性、必要性、緊迫性。學生對這類內容比較熟悉，生活認知積累也比較豐富，自然能夠積極聯系，順利打開讀寫思維。展示環節，學生能夠從不同角度和方向展開思考和對接，結合生活污染現實案例，闡釋環保的重要性。教師挑選一些佳作，組織學生做互動評價活動，為學生提供更多交流的機會。學生有閱讀、有思考、有交流、有書寫、有表達，其學習體驗是極為豐富的，更好的促進語文要素的落實。學生對環保話題比較有感覺，教師從這個角度設計讀寫任務，其適合性是很高的，學生主動展開讀寫操作，其認知內化順利完成。

導讀模式注重一個“導”字，教師需要有創新設計的意識，圍繞語文要素落實展開活動組織，讓學生在閱讀、分析、思考、討論、演繹、展示、辯論、讀寫等學習之中，積累語文知識、成長語文能力、增強語文素養。語文學習形式眾多，“聽說讀寫思”是最為基本的手段，教師利用多種輔助手段展開活動設計，為學生提供學習體驗機會，能夠有效培養其學科綜合能力。