智之致愛 融合有方
——幼兒園特殊需要兒童融合教育初探

文 朱華艷

“隨班就讀”是融合教育理念指導下的一項舉措，也是切實推進教育公平的有效方法。幼兒園特殊需要兒童教育要實現真正的融合，需要改變傳統思維，確立悅納情感，從接收到接納；立足育人主體，尊重差異，從混班到融入，以提高教育質量。融合教育不是單純讓兒童共處一室，而是找到每個兒童的優勢，讓兒童在生活中少一些焦慮。

一、情之所向——從接收到接納

為了更好地接納和支持特殊需要兒童，幼兒園為他們創設無障礙的環境。無障礙的環境既包括無障礙的物質環境，也包括無障礙、無歧視的心理環境。創設物質環境，相對外顯；而營造心理環境，則相對“內隱”。

（一）教師有愛接納

由于種種原因，教師不樂意接收特殊需要兒童到自己的班級里。后來，我園不斷豐富教師對特殊需要兒童的認知，讓教師轉變觀念，喚醒他們對特殊需要兒童的愛，讓教師真心接納特殊需要兒童。

1.觀看影片，鏈接情感

我園播放描述關于特殊人群的影片供教師觀看，如《地球上的星星》《與光同行》《遙遠星球上的孩子》《雨人》等，通過演員的生動演繹，教師理解了特殊人群的處境，了解了特殊人群的特長。

2.豐富閱讀，積累經驗

我園提供書籍、刊物等文字資料，讓教師自主閱讀。教師通過感悟與思考，了解了特殊需要兒童的表現及其原因，能從特殊需要兒童的角度，理解其特別行為。

3.專家講座，答疑解惑

我園邀請相關專家，給教師做《特殊需要兒童行為干預和管理的方法》講座，讓教師面對“特殊”時，有“法”可依。

（二）兒童互動接納

兒童的世界是天真無邪的，如果特殊需要兒童沒有頻繁的攻擊性行為或其他特別行為，特殊需要兒童和普通兒童會互相幫助，互相關愛。

面對有攻擊性行為的特殊需要兒童，教師可以通過講故事、情景教學等方式，幫助普通兒童理解他的“無法控制”。例如，自閉癥兒童小杰在集體活動時會突然尖叫，其他兒童會問：“為什么他總會突然尖叫？”教師回應：“謝謝你對小杰的關心！小杰比我們更容易感到不安，所以他會尖叫。你有什么好辦法能幫助他嗎？”普通兒童耳濡目染，不斷加深對特殊需要兒童的了解，從而友善地接納特殊需要兒童。同時，教師對特殊兒童的包容，會使普通兒童更有同理心和責任心，從而形成良好的班級心理環境。

（三）家長明理接納

特殊需要兒童在班級中，在一定程度上會影響或損害了普通兒童的利益，部分普通兒童的家長會因此排斥特殊需要兒童。教師可以通過以下策略，取得家長的理解。

第一，教師通過群聊、面談、個別溝通等方式，向家長介紹特殊兒童的可愛之處、優點和長處，經特殊需要兒童家長的同意，介紹特殊需要兒童的基本情況等，使普通兒童的家長產生惻隱之心。

第二，教師從“普通兒童關愛情感的培養”入手，與普通兒童共同分析特別需要兒童，是培養普通兒童良好的社會性情感的有利契機，旨在讓普通兒童逐漸接受特別需要兒童與自己的差異，用包容對待一切。

第三，個別家長的榜樣示范作用感染了其他家長。如電視劇《三十而立》中主人公顧佳的言論：“因為自己的孩子被另一個孩子的發病情形嚇哭，就剝奪另一個孩子接受正常教育的資格，這種觀念不應該從幼兒園時期就植入孩子們單純的心靈。”

二、育之所需——從“混班”到“融入”

從20 世紀80 年代末起，我國開始對輕度殘疾兒童實施隨班就讀政策。然而，在實際操作中，“混班”現象頻頻出現。怎樣使特殊需要兒童融入班級？蘇聯教育家維果斯基曾提出“最近發展區”理論，教學應著眼于兒童的最近發展區。教師找到“最近發展區”，對有效支持特殊需要兒童參與普通教育的學習至關重要，更好地促進特殊需要兒童的發展，讓特殊需要兒童完全融入班集體。

（一）集體活動，從“貌似神離”到參與激起

1.多關注。面對特殊需要兒童，教師要設計分層提問，讓特殊需要兒童小步遞進地來回答問題，增加其成功體驗，從而激發其參與集體活動的興趣。

2.多陪伴。班級配班老師、資源教師、班級保育員作為陪讀人員，輪流陪伴特殊需要兒童。面對特殊需要兒童難于理解的問題，陪讀人員要及時將問題轉化為讓特殊需要兒童易于理解的情境，或簡化或降低具體內容，將問題內容分解成多層，讓特殊需要兒童逐步理解問題，從而促進特殊需要兒童獲得知識與經驗。

3.多鼓勵。普通兒童要主動邀請特殊需要兒童參與集體探究。例如，在探索沉浮實驗時，小組成員請特殊需要兒童在活動室里尋找相應的材料做實驗。之后，兒童圍坐在一起，觀察哪些物體沉在水里，哪些物體漂浮在水面上。特殊需要兒童對顯性的變化很感興趣，不斷嘗試。特殊需要兒童體驗到與其他兒童共同探究的樂趣，收獲了豐富的體驗。

又如，小風車活動中，剛做好風車的普通兒童邀請特殊需要兒童用嘴吹風車，看著轉動起來的風車，兒童都非常興奮。當特殊需要兒童與同伴一起拿著小風車，在戶外迎風奔跑時，其心情不言而喻。積極的情緒是產生行為的動力。漸漸地，特殊需要兒童會愛上集體活動。

（二）走班活動，從“適合”走向“合適”

當班級課程經過調整后、仍不足以支持特殊需要兒童的學習需求時，教師可嘗試“走班制”，讓特殊需要兒童到相對低年齡段的班級中，參與課程活動或學習、游戲，尋找合適的切入點，以滿足不同特殊需要兒童的“最近發展區”發展水平和興趣需要，讓他們獲得成功與滿足感。例如，浩浩是一個患有輕度智力障礙的大班兒童。他在班級內較安靜。可是，當教師開展需要保持注意力的活動時，他總是想著動畫片情景。大家一再想法幫助其改變，但收效甚微。

在走班到中班參與活動時，他大部分時間能集中注意力參與中班活動。因為中班活動的直觀性、形象性、活動性都比大班活動豐富。中班活動是根據中班兒童的認知、活動特征設計的。浩浩參與其中后，非常滿足。

（三）區域游戲，從“一般需要”走向“特別需要”

自由、自主、愉悅是幼兒園區域游戲活動的核心，也是游戲精神的核心，旨在滿足兒童的需要，以支持個體的游戲與發展。

1.延展材料的層次性，滿足特殊需要

教師在區域游戲中，為兒童提供材料時，面對同一內容，會提供三四種層次供其選擇，以滿足不同發展水平的兒童。當班內有特殊需要兒童時，教師根據其特點和發展水平，則會延展材料層次，擴大梯度范圍，進一步豐富材料呈現形式。例如，面對語言發育遲緩的兒童，教師提供有聲讀物，根據其語言發展水平，錄制簡單、重復的字詞或短句，構成短小的兒歌、故事，讓其自主選擇，進行傾聽、模仿或學習。

有的特殊需要兒童不能滿足僅有聲音的讀物，教師還會提供手繪圖片，以滿足其“直觀形象”的需要。為了滿足語言發展遲緩兒童在該區域游戲中與同伴互動的需要，教師在鼓勵同伴主動與其交流的基礎上，還為特殊需要兒童提供輔助交流“平臺”或材料，如故事圖片卡、操作塊、情景盒等，為特殊需要兒童發展語言能力提供多元支持，促進其發展社會性。

2.注重材料的低結構，支持自主發展

低結構材料對兒童來說自主空間大，由于不限定玩法，更能促進兒童的自主發展。低結構材料雖結構簡單，但其仍保持基礎特性，如顏色、質感等。普通兒童探索低結構材料遇到問題時，會主動學習他人的替代性經驗，或找伙伴共同探討。對于特殊需要兒童，普通兒童是最好的學習榜樣。特殊需要兒童在模仿、與同伴合作中，豐富了經驗，實現了自主發展。

三、評之所能——從“同質”到“有別”

在兒童發展評價中，教師要注重評價的鑒定功能。教師往往使用單一的評價模式，來評價所有兒童，忽視了兒童的差異性。

面對特殊需要兒童，教師的評價模式應靈活、多樣，從“一刀切”的“同質”評價到“以兒童發展為本”的“有別”評價，支持每個兒童在自己的發展水平上進行可持續發展。

（一）能力評價：變橫向為縱向

國家督學、原省教科院研究所所長成尚榮說過：“教育改革和教育研究必須重新認識兒童，重新發現兒童，進而促進兒童發展。其中最為重要的是要重新認識和和發現兒童的可能性。長期以來，我們只關注兒童的現實性，而很少關注可能性。從只關注現實性到更關注可能性，是教育的一種超越。”教師應從橫向的現實評價向縱向的可能性、發展性的視角轉化，從兒童的發展進程與狀態，縱向評價其發展。

桐桐是一名早產兒，發育遲緩，正處于大班年齡階段，專業的學業評估表明，她的數學能力仍處于3歲半兒童的水平。教師從兩個方面積極引導，縱向評價桐桐，讓桐桐覺得自己很棒。第一，教師利用“桐桐對生活中的車牌號碼感興趣”這個特點，鼓勵她在生活中不斷發現數學的有用和有趣，從而不斷激發她對數學的興趣。兒童的能力在不同的經歷中，向縱向維度持續發展，呈現出積極向上的發展狀態。這是發展的應然，其中蘊含著無限可能。第二，桐桐非常喜歡舞蹈，舞蹈在她的各領域發展中屬于優勢領域。教師緊緊抓住這個優勢領域，創造機會，讓她在大家面前充分表現自己，陣陣掌聲使她建立了自信。

（二）心理評價：變結果為過程

這里主要是“四個關注”：關注兒童自身在學習與活動中的自我評價；關注同伴對特殊需要兒童在互動中的評價；關注教師站在兒童立場，和家長一起進行的過程性評價；關注康復訓練教師、資源教師對特殊兒童的優勢的評價等。

教師面對一名肥胖的、易發脾氣的大班智力障礙兒童，可以以保健老師為主、其他人員為輔，對其身體發育情況、飲食情況等進行發展性評價；以家長為主，對其進行生活能力方面的發展性評價；以班級老師為主，對其進行各領域發展及學習品質、社會性發展和情緒行為等方面的發展性評價；以資源老師、康復師等為主，對其進行感統發展、思維發展等方面的發展過程性評價；以兒童自身為主，評價學習和游戲是否讓自己快樂，是否愿意與大家一起玩等。多元的評價能夠使特殊需要兒童感受到尊重與鼓勵等，產生積極的情感體驗。

（三）行為評價：變“同元”為“差異”

變“同元”為“差異”的行為評價，教師面對特殊需要兒童，充分發揮評價的促進功能，幫助他們獲得成就感，提高其自信心。

1.行為評價的差異性

面對特殊需要兒童，教師要秉持發展性評價觀念，注重具有差異性的行為評價方式。教師面對特殊需要兒童表現出的一些異于常人的行為，要用包容的心態，理解與關愛特殊需要兒童，懷著差異教學的理念與他們互動，并有效引導班集體共同關愛這種“特別”。

2.行為評價的多元整合

教師對兒童進行發展性評價時，應關注兒童學習與發展的整體性，體現主體取向評價的思想和理念，進行具有情境性的綜合性評價。同時，教師要注重評價過程中兒童的表現。例如，檔案袋評價。反映兒童成長的故事、作品及說明；成人對兒童發展過程的描述性記錄，如學習故事、觀察記錄等資料；兒童沉浸于活動或游戲的照片，以及記錄兒童活動的視頻（聲頻）片段等。檔案袋評價記錄了具體案例中，特殊需要兒童的表現和教師的指導過程。教師可利用檔案袋評價，對特殊需要兒童進行分析，在綜合評定的基礎上，提出能夠促進特殊需要兒童發展的建議。

3.行為評價結果側重發展狀態的改進

教師只有選擇適宜的教育方法和恰當的教育指導策略，才能做好發展性評價工作。在活動中，教師要關注兒童的思考過程，關注兒童解決問題的過程，引導他們利用優勢，進行其他領域的學習，彌補他們的不足。

融合教育是富有情懷的教育，融合教育是最“精致”的教育。面對特殊需要兒童，教師一定要“智之致愛、融合有方”，在靜候花開中，與他們共同成長。