新時代職業院校學生勞動素養評價指標體系構建與培養路徑研究

□楊秋月 顧建軍

新時代勞動教育是基于人、培養人、發展人的教育，是有目的、有計劃地運用多種多樣的勞動實踐方式實現教育價值的活動。1981年聯合國教科文組織第38屆國際教育會議的第73號建議書《致教育部長關于教育與生產勞動相互作用的問題》，就呼吁各國重視勞動技術教育。2020年3月中共中央、國務院印發《關于全面加強新時代大中小學勞動教育的意見》，明確將勞動素養納入學生綜合素質評價體系，將勞動素養評價結果作為評優評先的重要參考和畢業依據。2022年4月新修訂的《中華人民共和國職業教育法》第一條就指明“為了推動職業教育高質量發展，提高勞動者素質和技術技能水平，制定本法”，第四條更是指出“實施職業教育應當培育勞模精神、勞動精神、工匠精神，全面提高受教育者的素質”等，強調職業教育要將培育學生勞動素養作為重中之重。培養職業院校學生勞動素養是新時代黨的教育方針的基本要求，也是落實新時代職業院校勞動教育的重要手段。

一、新時代職業院校學生勞動素養評價指標體系構建與測評

（一）職業院校學生勞動素養評價指標的初步確立

1959年羅伯特·W.懷特教授在《對動機的再思考：素養的概念》一文中指出“素養.......是指某個有機體和環境有效互動的能力......能夠與環境適當的互動是通過長期持續的學習緩慢獲得的.......絕不是靠單純的（生理）成熟就能達到的”。本質上素養是個體后天習得的、能夠適應和改造環境的可能性[1]。蘇霍姆林斯基提到勞動素養的實質，包含勞動活動在一個人的精神生活中的作用和地位，以及勞動創造中充實的智力內容、豐富的道德意義和明確的公民目的性”[2]355-356，指明了勞動素養既要包含熟練掌握從事實際勞動和創造物質財富的本領，又要充實學生的精神生活。

勞可樹德、勞可增智、勞可強體、勞可育美，凸顯了勞動素養在綜合育人體系中的不可替代性。黃濟認為：“勞動教育是勞動觀念、勞動態度和勞動習慣等基本素養的教育。”[3]檀傳寶認為，勞動素養包括勞動的價值觀（態度）、勞動的知識與能力等維度[4]。顧建軍指出“在勞動教育中凝練勞動素養，就應加強勞動觀念、勞動能力、勞動習慣和品質以及勞動精神的培育。”[5]黃加敏則指出“勞動認知、勞動能力、勞動習慣和品質、勞動精神及勞動價值觀五個維度是構建職業院校學生勞動素養評價指標的一級指標，由此衍生出二級指標10個，三級指標24個”等[6]。基于文獻分析，本研究認為職業院校學生勞動素養評價指標應包括勞動觀念、勞動價值觀、勞動技能、勞動習慣、勞動品質、勞動態度等。

（二）職業院校學生勞動素養評價指標體系的構建

本研究采用修正式德爾菲法進行專家意見征詢，旨在收集特定領域的信息并獲得該領域專家的共識。傳統德爾菲法先就特定主題擬定開放式問卷，廣泛征集專家意見，時間長且效率不高，而修正式德爾菲法則以初步構建指標為基礎制定問卷，提高調查效率。本研究以勞動素養初始評價指標為基礎，研制試測問卷，首先在研究團隊內部和4所職業院校一線教師中進行試測。經過討論和修改后，進入第一輪調查，以紙質方式現場發給參加勞動教育課題研究的專家，匯總、整理、分析、修改后再次將征詢問卷逐一發送給指定專家，于四輪征詢后獲得專家組一致同意。德爾菲法對于專家人數的確定尚無統一標準，多數認為15—30人較為適宜，鑒于本研究自身能力有限性，共邀請20位在職業教育理論與實踐、勞動教育等領域具有較高學術造詣、宏觀視野與前瞻性的專家。為確保成員的異質性，專家性別、學歷、職稱、教齡等方面亦考慮在內。根據四輪調查，修正后指標體系包括：4個一級指標，即勞動觀念、勞動能力、勞動習慣與品質、勞動情感與態度；8個二級指標，即勞動價值觀、勞動成果觀、勞動技能、勞動創造、勞動習慣、勞動品質、勞動情感、勞動態度；17個三級指標，即感知勞動榮辱、尊重勞動平等、保護勞動產權、珍惜勞動成果、設計勞動流程、掌握勞動操作、探究技術原理、創造性解決問題、實現創意物化、遵守勞動紀律、踐行勞動環保、講求誠信務實、注重團隊合作、表明勞動意向、體貼勞動過程、端正勞動態度、承擔勞動責任。

勞動觀念指在勞動實踐活動過程中形成的勞動基本認知與想法。將勞動價值觀細化為職業院校學生在日常生活、專業學習、社會實踐中所具的感知勞動榮辱、尊重勞動平等的勞動價值取向。勞動成果觀指學生通對于勞動成果的分配、轉化、運用等的觀念與看法，激發學生感受勞動的自豪感、榮譽感和自尊感。將勞動成果觀細化為保護勞動產權與珍惜勞動成果。職業院校學生需要自覺保護他人與自我的勞動產權，在公平競爭、公平促進狀態下占有他人和自我勞動產權。

勞動能力是關于個體勞動知識、勞動技能、勞動思維、勞動創新等多項內容的綜合表現。設計勞動流程，要求學生能夠熟練掌握相應勞動技術，理解勞動基本原理，設計勞動流程。掌握勞動操作，主要表現為學生能夠掌握滿足日常生活和社會發展所需要的勞動知識與經驗。勞動創造“強調勞動行為的創造性、勞動成果的創造性以及勞動知識的創造性，體現了勞動的轉化度、整合度、超越度、發掘度”[7]。將勞動創造分為探究技術原理、創造性解決問題與實現創意物化。探究技術原理，要求學生勇于嘗試新技術、探索新技術，靈活運用科學原理、專業知識和現代技術。創造性解決問題，學生在勞動實踐過程中具有新發明與發現能力，如勞動工具的改造、勞動步驟的優化等。實現創意物化，考察學生在日常生活、專業學習、社會實踐等領域內進行勞動創意物化的行為。

勞動習慣與品質指通過經常性實踐活動而內化形成穩定的行為傾向和積極的人格特征。勞動習慣可分為遵守勞動紀律與踐行勞動環保。遵守勞動紀律，要求遵守學校、企業、班級、宿舍各項規章制度、遵守企業設備操作流程等。踐行勞動環保，要求學生在學校、企業、班級、宿舍勞動過程中節約勞動資源與勞動材料，以及勞動結束后整理現場等習慣。勞動品質可分為講求誠信務實與注重團隊合作。講求勞動誠實，引導學生在勞動中做到誠實守信、嚴謹規范、不偷工減料、不虛報瞞報等。注重團隊合作，加強交流，提高勞動溝通意識。

勞動情感與態度是建立在正確勞動觀念基礎上，經過長期勞動實踐而形成的穩定的勞動情感、勞動認知與勞動行為傾向等內容的總稱。蘇霍姆林斯基明確指出“要培養為社會福利而勞動的道德意愿，光有熟練技能和技巧、光有勞動習慣是不夠的，在這種場合具有決定性意義的是如何理解自己的勞動在社會生活中的作用相關的那些情感和感受。”[2]22勞動情感可分為表明勞動意向與體貼勞動過程。表明勞動意向，即要引導學生熱愛勞動，引導學生在情感態度上感受到勞動幸福感與自豪感，在勞動實踐中形成對勞動主體、勞動對象、勞動過程與勞動成功的親近感。將端正勞動態度作為勞動情感與態度素養的重要組成部分，推動學生形成內在勞動認同感。積極引導學生主動承擔勞動，不怕累、不怕苦、不怕臟，主動維護宿舍、教室與實驗室衛生；引導學生在突發勞動事故、實習事故時，能夠不逃避困難，勇敢面對并積極處理事故后果。

（三）中職學生勞動素養的培養現狀測評

本研究搜集了大量與中職學生勞動教育、勞動素養相關的政策文本、科研論文以及大量實證研究文獻資料等，形成了中職學生勞動素養測評初始量表。為了進一步保證初始題項效度，邀請3位中職學校教師、2位勞動教育研究專家，對量表初始題項進行反饋。在57個題項上部分進行調整，采用李克特五級量表進行評分。隨后，在南京市選取某中職學校發放200份量表作為試測樣本，獲得有效樣本156份。通過項目分析與驗證性因素分析，確定最終題項，形成勞動素養正式測評量表。

中職學生勞動素養正式測評選取南京市、武漢市、南通市、孝感市的中職學校，共發放628份測評量表，有效回收560份，有效回收率為89.17%。調查結果顯示，中職學生勞動素養測評量表克隆巴赫α系數都在0.7以上，其中勞動觀念α系數為0.932，勞動能力α系數為0.856，勞動習慣與品質α系數為0.768，勞動情感與態度α系數為0.811，表明勞動素養測量模型信度水平較高。就均值而言，中職學生勞動觀念 （M=4.04，SD=0.54）、勞動能力（M=3.98，SD=0.48）、勞動習慣與品質（M=3.93，SD=0.48）和勞動情感與態度（M=3.37，SD=0.43），除了勞動觀念在4分以上，其他一級指標都在4分以下，這表明中職學生勞動素養各維度水平居于中等偏下。

二、新時代職業院校學生勞動素養面臨的問題與挑戰

（一）文化困惑

1.本土文化傳續間斷。傳統文化中蘊藏著豐富的勞動及勞動教育思想。在西周時期典籍中，就己經有了“慎之勞，勞則富”的說法。《論語·微子》中記述“四體不勤，五谷不分，孰為夫子?”《周易》等記載“先圣”辛勤勞作、“制器成物”的業績，不乏對勞力的尊重、對技藝創造的景仰。先秦工藝集成《周禮·冬官·考工記》也具體肯定“百工”的重要地位，所謂“國有六職，百工與居一焉”，士人沒有只勞心而不勞力的特權。新中國歷史征程中，孟泰、鄧稼先、王全祿、趙桂蘭等先進模范，發展并深化了勞模精神。在改革開放新時期，袁隆平、鄧建軍、王有德等先進模范，也為工人階級和全體勞動者樹立了胸懷全局、愛崗敬業、無私奉獻的精神坐標。然而，當今勞動思想及勞動教育受到西方外來文化的沖擊，割裂了本土勞動精神與文化的歷時性，造成勞動教育的本土文化成長的土壤疏松、缺乏營養，勞動素養培養面臨困境。

2.城市化價值取向牽制。先進的工業文明帶來了社會飛速發展，以城市化取向為主導價值體系業已成為評價、淘汰、更新社會文化的重要標志。為了改變弱勢生存境遇，當前農村教育更加注重的是“升學考試”，將教育視為“鯉魚躍龍門”的工具而不是出于關注學生自身的素質發展、生活需要與勞動素養的培養。鄉村勞動地域文化和勞動生活實踐中的精華逐漸被城市化價值取向所丟棄，被農村教育體系所遺忘。此外，城市化價值取向同樣透支著城市教育的焦慮，導致城市教育陷入應試教育與精英教育的怪圈。城市化價值取向容易將醇厚質樸的鄉村生活、獨具特色的鄉土文化、吃苦耐勞的勞動文化等對立化、邊緣化，勞動素養的培育、勞動教育的發展也會將受到不同程度的冷落或者排擠。

（二）技術附魅

1.工具理性消減勞動主體性價值。工具理性也稱為工具合理性，強調的是人類通過理性的計算，自由選擇手段的合理性和有效性。技術理性分化成技術的工具理性和技術的價值理性兩個層面，技術的工具理性得以高揚，而技術的價值理性則逐漸被忽視。弗洛姆認為在當代工業社會中，有一個“幽靈”正徘徊于人們身邊，卻無法被人發現。這個全新的“幽靈”就是一個完全機械化的社會。在這個機械化的社會中，人不再是技術的主人，而淪為了技術統治下的奴婢。技術對人類勞動的替代，對人的勞動生產方式、勞動生活方式、勞動交往方式以及勞動思維方式的深刻影響，造成技術在對人們“附權”的同時也在“附魅”，導致了人們在行為方式、思維方式和價值取向上的異化[8]。當前，人工智能技術對人類勞動的替代，勞動教育實踐遭遇身心分離，身體被“懸空”，人被物化為“經濟人”“技術人”等危機，脫離了“育人”本質，將“勞動”作為獲得和鞏固“技能”的手段，勞動素養及勞動教育的應有意義沒有實現。

2.技術變遷誘發職業適應性危機。勞動形態是隨著技術變遷及職業分化而產生的，與技術的發展有著密不可分的關系。勞動形態由簡單到復雜、由低級到高級的演進過程影響了職業種類的變化、從業人數的變動，進而影響職業結構的復雜化、高級化。這將使傳統行業中的低技能勞動者逐步被智能機器所排擠，而具有創新精神的腦力勞動者則會顯著增加。職業適應作為人的主觀感性存在的自由表達其自身價值與內容的彰顯，伴隨著勞動形態的變遷也有著不同的表現，職業適應面臨的風險和挑戰有所增加。

（三）制度空位

1.常態化家校社協同機制缺失。教育是以家庭為起點，以學校為陣地，以社會為平臺，讓每一個學生逐步完成從自然人向社會人轉變的過程。反思目前的職業學校勞動教育，首先缺乏“協同育人”的整合機制，家校社在某些方面不但沒有發揮合力，反而各行其是，甚至相互掣肘，給學校勞動教育帶來了實實在在的困難。其次，職業學校在家庭勞動教育中沒有很好地發揮引導功能。再次，社區也沒有為職業學校勞動教育與家庭勞動教育提供支持，在勞動教育方面，社區與職業學校、家庭之間的溝通較少，社區以勞動教育為主題開展的勞動體驗活動機制缺乏。家庭、學校、社區協同育人機制缺乏，導致勞動教育表面化、分散化、邊緣化現象嚴重。

2.科學化評價機制缺失。勞動教育評價是針對職業學校勞動教育實施效果進行的評價，具有導向與反饋功能。科學化評價機制的缺失，勞動教育、勞動素養評價簡單化是其中一項重要的原因。主要表現在：一方面，勞動素養評價在理論上缺乏專項系統研究，缺乏對勞動素養具體實施環節的研究，尤其是考核和評價過程研究；另一方面，職業學校勞動素養在考核與評價環節缺失或弱化，尤其是對于勞動素養培育過程、勞動育人質量等環節的監管考核比較薄弱。

（四）資源壁壘

1.課程資源開發能力不足。目前，絕大部分職業院校尚未搭建起系統的勞動教育課程體系。勞動教育課程資源開發單一且有限，地方勞動教育課程和校本勞動教育課程開發不足，沒有挖掘具有地方特色、民族文化等獨有勞動教育特色的課程資源。在課程開發過程中，開發主體缺乏對學校所處地域特色與社區基本情況的掌握、對學校教育資源的了解、對學生需求的分析等，對勞動教育課程資源開發形式、范圍、內容等缺乏判斷。此外，職業學校應以實習實訓項目課程為主要載體進行勞動教育課程開發，在實習實訓課程實施過程中根據行業企業用人需求和新技術、新工藝、新規范發展趨勢，更新實習實訓教學內容，適時開發勞動教育課程模式，使學生參與真實生產勞動和服務性勞動。實際上，“技術性”“復雜性”課程資源開發對教師而言也是十分有挑戰的工作。

2.師資隊伍質量低下。勞動教育師資隊伍建設關乎提升職業院校勞動教育培養質量，保障優質勞動者持續供給。目前，職業院校勞動教育師資隊伍一定程度上影響了勞動教育的實施效果，阻抑了學生勞動素養的發展。一是職業院校勞動教育師資隊伍結構失衡，其根源在于缺少專任教師。教育管理部門尚未制定出統一的職前與職后勞動教育一體化人才培養規劃，導致專職教師來源渠道單一。二是職業院校教師缺少與勞動教育相關的教研與培訓，不能勝任勞動教育教學。由于勞動教育教研與培訓周期過長，且需要付出大量的資源成本，許多職業院校并不愿意自主培養勞動教育師資隊伍，造成勞動教育師資隊伍結構失衡。三是職業院校也沒有建立起一支專兼結合的勞動教育師資隊伍，尚未聘請到相關行業專業人才擔任勞動實踐指導教師等。

三、新時代職業院校學生勞動素養的培養路徑與策略

（一）整合校內勞動教育資源，建立基于勞動素養的育人課程體系

職業院校勞動教育資源與課程設置對學生勞動素養的培育具有直接導向作用。第一，科學設計基于勞動素養的課程目標。以綜合性、實踐性、情境性、生成性、創新性等為基本原則，以培養勞動價值觀、勞動能力、勞動習慣與品質、勞動情感與態度共融發展的人為核心，持續推進職業院校學生勞動素養的培養。第二，基于可持續發展的教育理念，優化并重構適應學生勞動素養多元發展、多次選擇的“層類交互、學用融合”課程體系。要開設具有普遍性、通識性教育意義的勞動教育必修課程；開展勞動教育經典導讀，尤其是結合職業教育特色，培養學生熱愛勞動、尊重勞動、樂于勞動的勞動價值觀，正如蘇霍姆林斯基所言“勞動足以能夠使每個人身上燃起求知的火花”[2]35。要在政治教育、創新創業教育、職業生涯規劃教育、課程思政等課程中融入勞動元素，形成勞動教育協同育人的新局面。要將職業院校學生勞動素養的培育與實習實訓、職業勞動體驗、勞動實踐教學等相結合。

（二）強化勞動實踐育人功能，建立校企勞動資源互補合作機制

校企合作作為一種覆蓋從培訓供給到資格認證全過程的技能人才培養模式，能夠為職業院校學生勞動素養培育過程提供制度安排。一是建立“基地+平臺”一站式校企合作勞動教育實踐基地，基地是平臺的依托，平臺是基地的外延，促使基地與平臺形成協同育人新格局。職業院校加快建設勞動教育實踐基地，提供職業勞動體驗車間、職業勞動實驗車間、勞動實習實訓與生產勞動基地、校企聯合勞動工作坊等，讓學生在真實的勞動情景中去體驗勞動、感受勞動、思考勞動。同時，建立勞動實踐平臺，能夠融合各類勞動資源數據庫，通過線上平臺反復觀看企業生產勞動流程，企業也能通過平臺及時發布技術需求和區域合作推廣，為校企協同勞動育人打造一個開放的人才培養環境。二是完善勞動教育師資培養。職業院校聘請一些思想政治覺悟高、實踐教學經驗豐富的勞動模范、工匠等進校園，組建“結構化”教師教學團隊，對于承擔勞動教育的企業兼職教師，在評獎評優、帶薪休假等方面給予補償等。

（三）樹立“素養本位”發展觀，構建勞動素養考核評價機制

職業院校學生勞動素養不僅強調通過標準答案式的調查結果評價，還需要關注對于人整體性發展的教育評價。一是堅持勞動素養評價形式多樣化。通過職業勞動技能、職業勞動成果展示會、職業勞動競賽、勞動日、勞動周、勞動節等形式和載體，形成勞動素養評價的立體化體系。研發勞動素養監測評價平臺，家校共同收集學生課內外勞動過程和勞動成果數據，建立評價模型。二是堅持定性與定量相結合的多類型評價方法。不僅要關注勞動任務的完成情況，還要關注學生在勞動教育過程中基于體驗的特性。在定量評價上，通過勞動教育計分卡、實踐手冊等形式，構建職業院校學生勞動素養達成目標檔案。三是堅持校內與校外相結合的多主體評價。在學校主導下，將評價結果反饋給家長、企業、社區等評價主體，融教育性、職業性和社會性特征為一體，形成協同培養高素質勞動者的良好氛圍和教育合力。

（四）增強職業院校師生勞模文化價值認同,構筑勞模文化建設根基

勞模，是一種產生于中國現代化進程中的“中國話語”，勞模文化蘊含著豐富的“中國經驗”。勞動教育理性認知與價值引領需要通過勞動行為彰顯，特別是要強化勞動工匠模范行動的引領作用。一是建立常態勞模文化教育機制。職業院校塑造勞動教育典型榜樣，通過多種形式宣傳勞模的先進事跡，讓學生有渠道、近距離地接觸勞動模范、時代楷模，聆聽勞模故事，觀摩卓越工匠精湛技藝，真切地領悟到勞動的光榮與魅力。二是充分挖掘勞模文化作為案例式教學資源。通過運用勞模事跡，深入講述生活中或課本里勞模人物的道德規范、勞動精神等，使廣大學生能夠從勞模文化中吸取精神力量。三是將勞動教育與校園文化建設相融合，從建校初期的歷史文化、學校發展進程中的過程文化中提煉勞動價值的元素，努力營造以生為本、以勞育德的氛圍，對學生潤物無聲地進行勞動教育熏陶，使崇尚勞動、業精于勤成為學生的職業信仰。