美國大學繼續教育的演進脈絡、實踐經驗與啟示

□孫長遠 李凱月

美國大學繼續教育是在高校進行的面向所有社會成員特別是成人的教育活動，是美國繼續教育的重要類型之一。美國大學繼續教育不僅為民眾提供自我提升、自我養成的渠道，而且嵌入社會各個領域，服務于社會發展，日益成為美國教育系統頗具特色的教育類型。美國大學繼續教育發展過程中積累的經驗，對我國繼續教育的法律法規建設、市場嵌入能力、經費投入方式、教學方式革新等諸多方面有所裨益。我們嘗試從美國大學繼續教育的演變歷程出發，分析美國大學繼續教育的特點，總結美國大學繼續教育的經驗，這將有助于提升我國高校繼續教育治理體系和治理能力，有助于助推我國高校繼續教育又好又快發展。

一、美國大學繼續教育的演進脈絡

美國大學繼續教育的正式發展可追溯至大學推廣運動時期，即大學由傳統的面向精英階層的教育轉向接收普通大眾的教育，在教學內容上集中在農業和機械技藝方面，為工農業的發展培養所需的專門人才。之后，為應對兩次世界大戰退伍軍人技能教育的需要，大學逐漸成立專門的繼續教育機構，提供生活技能為主的教育。隨著社會經濟發展、科技進步和終身教育理念的提出，美國大學繼續教育的教育對象、教學方式和辦學理念也不斷完善。具體而言，我們擬以1862年美國 《莫雷爾法案》（Morrill Act）為研究起點，以美國大學繼續教育發展中的兩大“關鍵節點”1○，即聯邦政府頒布的《國防教育法》（National Defense Education Act，1958）和《2001—2005 年戰略規劃》（Strategic Plan 2001—2005，2000）為分界點進行分階段分析，以期更清晰地呈現美國大學繼續教育的演進脈絡，并將美國大學繼續教育的發展大致分為初始化、專業化和多元化三個階段。

（一）大學繼續教育的初始化時期

1862年，《莫雷爾法案》提出：“每州至少資助開辦一所農工學院，講授有關農業和機械技藝方面的知識，提供文化與實業教育”[1]。這一法案的頒布進一步推動了農業合作推廣教育的發展，農業合作推廣處被視為美國第一個全國性成人教育體系[2]。為改革社會矛盾和平衡大學利益，大學推廣運動逐漸蔓延，美國大學繼續教育在參考英格蘭大學推廣課程運行模式的基礎上，開始了本土化大學繼續教育的探索。肖托夸（Chautauqua）便是這一時期探索的產物，它從最初的星期日學校日益演變為開設函授課程并授予學分的大學[3]。伴隨著哈珀（William Rainey Harper）出任芝加哥大學校長，“肖托夸精神”也被帶入大學中，芝加哥大學函授部的建立，標志著大學推廣運動的正式拉開序幕。“大學推廣部”的成立是美國大學繼續教育發展史上具有里程碑意義的事件[4]。1891年，威斯康星大學和堪薩斯大學成立大學推廣部門，成為首批開展繼續教育的部門。1906年，威斯康星大學推廣部重組，將開展繼續教育的范圍從校園推廣至全州。1915年，全美大學推廣協會成立，該會作為美國大學繼續教育協會的前身，標志著大學建立永久性繼續教育推廣單位被予以認可。截至1920年，該會指出已經有31所大學設立官方的、正式的推廣教育部，大學繼續教育逐漸普及開來[5]。除一般推廣教育之外，與贈地學院平行發展的農業推廣服務、夜間學院以及獨立的博雅文學學院也逐漸嶄露頭角，成為大學繼續教育早期實踐的重要形式。

一戰后，美國人口基數不斷提高，成人學生的數量也急劇增加，據相關數據顯示：“1924年估計全美約有1500萬人，1950年估計為3000萬人，1955年估計為5000萬人”[6]。學生人數的增加加速了大學繼續教育的變革，大學推廣教育的范圍進一步延伸至普通大學之外的高等教育組織。1926年成立“美國成人教育學會”，后改組為“美國成人繼續教育協會”。在該協會的助推下，一批贈地學院、獨立的博雅文法學院也陸續開辦繼續教育。在當時全部404所獨立的博雅文學學院中，有233所開辦繼續教育課程，學生人數達4.5萬人[7]。戰后經濟社會的恢復和發展，促使美國大學開始關注專業人員的繼續教育問題，并陸續為社會專業人員提供長期或短期的繼續教育課程，課程設置涉及醫藥、教育、商業、社會工作、神學等多個領域。隨著二戰爆發，美國大學繼續教育一度被視為促進社會改革、重建和進步的重要工具，其主要職能也由服務社會轉變為維護國家安全。眾多大學在戰時積極開展短期培訓和函授教育，為服役和退伍軍人提供教育機會。據有關數據統計：“在1942—1943年，美國已有80萬人參加3—6個月的大學課程”[8]，這些課程的開展為美國社會經濟發展和社會穩定提供了重要支撐。

（二）大學繼續教育的專業化時期

美國大學繼續教育專業化的發展有賴于制度的更新與完善。聯邦及地方政府頒布的繼續教育法律法規，為大學繼續教育提供了法律基礎，奠定了大學繼續教育的制度體系，開啟了大學繼續教育專業化之路。有研究者指出繼續教育專業化的表征，即“公共資助環境下繼續教育的制度化、司法化，組織接管的專業化以及專業人員、成人學習者的個性化”[9]。美國大學繼續教育專業化主要表現為繼續教育的制度化和管理組織的規范化。1958年的《國防教育法》（National Defense Education Act）、1962 年的 《人力資源開發與培訓法案》（Manpower Development and Training Act）、1965年的《高等教育法案》（Higher Education Act）、1966 年的《成人教育法》（Adult Education Act）等，這些法律法規從頂層設計層面明確了大學繼續教育的責任、使命和發展方向。與此同時，大學繼續教育管理組織也不斷完善，美國聯邦政府成立專門的大學繼續教育管理部門，以此確保繼續教育的有效開展。例如，1965年，聯邦教育署成立成人職業教育局，1979年成立第一個內閣級教育部，教育部內設成人教育司，專門負責成人教育事宜[10]48。在此時期，隨著廣播、電視等媒介技術的快速發展，遠程教育大學、空中大學、放送大學等新型高等繼續教育院校相繼產生。1984年，美國建立國家技術大學（NTU），通過電視衛星傳遞課程，成為當時唯一一所繼續教育虛擬大學[11]。整體而言，二戰后美國大學繼續教育已經初具規模，依據1978年的數據統計：“全美辦理繼續教育的大學已有160所，四年制的學院達到1236所”[12]。在此時期，美國大學繼續教育已經從規模化發展過渡到專業化發展階段，在辦學方式、教學內容、教育對象等方面都形成了獨具特色的大學繼續教育模式。

（三）大學繼續教育的多元化時期

隨著國際環境的變化和全球經濟一體化的發展，世界教育發展格局呈現出顯著的民主化、信息化、個性化和可持續化特征。在此背景下，美國聯邦政府為適應國際教育格局，接連頒布并實施了一系列教育戰略規劃，促使大學繼續教育形成多元化發展的局面。2000年，美國聯邦政府頒布《2001—2005年戰略規劃》，提出了大學繼續教育要“確保所有人享受高質量的高中后教育和終身教育”[13]。之后，聯邦教育部陸續出臺《2002—2007年戰略計劃》《2007—2012年戰略規劃》《2014—2018 年戰略規劃》，明確將終身教育視作繼續教育的目標，并納入教育發展的長期規劃中。與此同時，在終身教育思潮的影響下，美國大學繼續教育迎來了新的發展機遇，學歷繼續教育與非學歷繼續教育齊驅并進，形成了多元化、個性化的大學繼續教育格局。就學歷繼續教育而言，其人才培養向高素質人才轉變，僅2009—2010學年，哈佛大學推廣學院就授予了133個本科學位，598個碩士學位[14]。就非學歷繼續教育來講，受教育人數急速增加，“在2004—2005年度中，美國有44%的成人參加正規繼續教育，70%的成人參加了非正規繼續教育”[15]。一些大學和學院相繼設立老年中心，開辦老年教育，老年群體逐漸成為美國公立大學招收學生的目標群體之一[16]。21世紀大學繼續教育最為明顯的變革就是網絡教育取代了廣播電視教育，成為大學繼續教育的主流。數字化技術的推廣促進新的教學模式誕生。21世紀初，E-Learning在美國傳統大學及學院、營利性大學和企業大學被廣泛應用。2011年，美國第一門MOOC在瑪麗華盛頓大學（University of Mary Washington） 開設，此后 Udacity、Coursera、edX 等MOOC平臺建立，眾多大學開始利用MOOC為成人學習者提供學習平臺。

二、美國大學繼續教育的實踐經驗

美國大學繼續教育在百余年的探索中形成獨樹一幟的風格，在教育制度建設、經費投入、市場嵌入性等諸多方面積累了大量的實踐經驗。因此，在梳理美國大學繼續教育發展脈絡的基礎上，我們嘗試總結出美國大學繼續教育的實踐經驗。

（一）完善的教育制度建設

美國大學繼續教育從萌芽階段就十分重視制度建設，聯邦政府通過出臺教育法案直接干預大學繼續教育的發展，奠定了大學繼續教育治理的制度基礎。自20世紀60年代起，專門的成人教育法案、高等教育相關法案、職業教育法案乃至終身教育法案陸續出臺，美國大學繼續教育逐步有了可以依循的制度文本。比如，1862年通過的《莫雷爾法案》可稱之為具有里程碑意義的繼續教育法案，在該法案中就明確指出鼓勵開辦“贈地學院”，開啟以成人為對象的推廣教育，促使成人有機會進入大學進行“二次學習”。又如，1917年 《史密斯-休斯法案》（Smith-Hughes Act）和1946年 《喬治-巴登法案》（George-Baden Act）中都強調成人培訓的重要性，并指出大學繼續教育在成人技能培訓中的功能和價值。再如，1958年《國防教育法》明確要求：“啟動地區職業教育計劃，設立職業技術教育領導機構，有計劃地為成年人培訓所需的技術技能”[17]，進一步強化了大學繼續教育開展職業培訓重要功能。1966年《成人教育法案》作為首部專門性、系統性的大學繼續教育立法，標志著大學繼續教育被正式納入國家教育制度之中，該法系統規定了成人教育的目的、內容、教師培訓、管理體制、經費等問題[18]。可以說，正是由于法律法規等強制性制度的保駕護航，才促使美國大學繼續教育形成今日蓬勃發展之局面。

（二）多元的經費來源渠道

美國大學繼續教育經費來源主要有財政撥款、企業投入、基金會支持等方面。在政府財政撥款上，聯邦政府立法刺激大學繼續教育發展，要求政府對大學繼續教育提供經費補助。早在1965年聯邦政府通過的《高等教育法》中就明確提出要加大對成人教育的投資力度[19]。在《2009年美國復蘇與再投資法》（The American Recovery and Reinvestment Act of 2009）中明確要求：“對教育領域提供1400多億美元的投入，其中投資于高等教育的費用為308億美元，并對脫軌和失學青年完成學業加以干預”[20]。據有關數據顯示，從20世紀70年代開始，在發達國家中，美國繼續教育的經費支出高達2180億美元，全國用于繼續教育支出的費用高達青年教育支出的90%，明顯高于其他國家[21]。在企業資金投入上，美國政府將經費投入主體拓展至企業，要求公司、企業等雇主對員工教學經費所應承擔的義務。最為明顯的表現就是從20世紀中后期開始，美國多家企業在職工教育與培訓方面的投資逐年遞增。據美國1986年的數據顯示：“公司投入員工培訓的費用平均占公司銷售額的1%或工資總額的3.3%”[22]。在基金會經費支持上，基金會通常以專項經費的方式補助繼續教育。例如，福特基金會（Ford Founda-tion）針對都市地區推廣教育的資助；卡耐基基金會（Carnegie Foundation）對繼續教育、函授教育、婦女教育及成人特殊學位課程的補助；凱洛格基金會（Kellogg Foundation）對住宿中心、住宿教育研究與訓練經費的資助等。此外，學生學費也是大學繼續教育的重要經費來源，據有關數據顯示：“私立學校81%的收入，都市地區公立學校75%的經費及社區學院45%的經費均來自學生的學費，夜間學院就是依賴學生學費辦學的代表”[10]68。值得一提的是，政府通過設立獎學金和助學金、大學教師通過“多教學少報酬”贊助繼續教育課程等方式，也在一定程度上保障大學繼續教育經費的充足。

（三）嵌入市場的辦學結構

美國的杜克企業教育（Duke Corporate Education）是探索大學繼續教育與市場相結合的先行者。杜克企業教育是從美國杜克大學商學院中所獨立出來的專門從事企業教育和政府定制培訓的非營利性機構。該機構之所以能從諸多大學或學院的繼續教育中脫穎而出，很大程度是由于開設跨學科課程，即以市場需求來定制課程。杜克企業教育突破傳統的大學管理體制，實施企業化運作，在傳承杜克大學教育傳統的同時，借助市場運作手段，為學習者定制具有針對性的課程，突出自身繼續教育辦學的特色。又如，加州大學洛杉磯分校拓展學院作為洛杉磯分校的一個專門的繼續教育學院，目前已經成為全美規模最大、綜合性最強的高校繼續教育機構之一，這與其課程與教學項目迎合市場動向、融合市場要素緊密相關。該拓展學院依托自身現有的教學資源，為在職人士、專業人員、老年人等提供適應市場需求的高質量課程與服務。“拓展學院開設了證書課程、學位課程、學分課程、線上課程等多種課程，涵蓋20多個學科領域的4500多門課程”[23]。尤其是100多門證書課程，充分迎合市場需求，滿足在職人員提升職業競爭力的需要。除此之外，美國營利性大學（For-Profit University）繼續教育與市場之間也脈脈相通。以阿波羅集團為代表，其下設的鳳凰城大學、西部國際大學以及職業發展學院等多所高校都是市場融合的典型案例[24]。該類大學通過在不同地區創辦子公司或分校，拓展新市場，以保證整體利益最大化。這些大學以滿足市場需求為導向，以社會在職人員為受眾群體，依據市場需求開發更新課程，向其提供高質量的繼續教育服務。

（四）“雙軌并行”的運行機制

“雙軌并行”是指美國大學繼續教育與普通高等教育地位等同、協同發展的一種狀態，是美國大學繼續教育的特色之一。這一特色主要表現為：美國大學繼續教育的職能定位與普通高等教育趨同，即都將促進個體素質素養、知識技能的提升和社會整體的全面發展視作自身職責。在促進個體提升上，其功能表現在繼續教育與普通教育一樣面向全社會成人，承擔傳播知識、培養人才、推廣科研成果的重任。在促進社會發展上，其功能主要表現為繼續教育作為溝通大學與企業之間的紐帶，為企業一線員工提供繼續教育服務，紅利惠及社會各行各業。與此同時，美國大學繼續教育的學生與普通高等教育的學生也無明顯壁壘，大學允許并鼓勵不同類型的學生共同參與學習。比如，美國加州州立大學奇科分校所設置的春季、夏季、秋季和冬季項目課程，“既面向本校在讀學生，又面向社會學習者，并通過開發各種證書培訓項目，鼓勵社會學習者申請非學分課程獲得相關專業證書，促進繼續教育、本科生教育和研究生教育無縫銜接，形成全方位的培養體系”[25]。美國高校繼續教育和普通高等教育并非兩個完全獨立的體系，美國大學繼續教育依托靈活的管理模式，在繼續教育與普通高等教育之間搭建自由的、富有彈性的“立交橋”，促進兩種教育在學生分配、教學管理、課程資源等方面實現溝通與銜接。

（五）不斷更新的教學內容和技術

前沿的教學內容和先進的教學技術是美國大學繼續教育得以繁榮的關鍵。美國大學繼續教育的教學內容觸及多個領域，從早期“贈地學院”中的農業知識逐漸拓展至建筑業、能源、環保等高新技術領域知識。在辦學過程中，美國大學繼續教育通過設置前沿性的專業學科，督促專業教師不斷補充與更新符合市場需求的、多樣化的教學內容。在此基礎上，大學繼續教育的辦學目標也逐漸與各領域內企業的戰略目標聯系在一起，成為提升企業效益與維持企業競爭力的有效手段。與此同時，美國作為計算機制作技術與網絡信息技術發展較早的國家，其遠程教學方式在大學繼續教育中愈來愈發揮重要作用。許多大學利用先進的教學設備開展各種學歷或非學歷繼續教育。以華盛頓的計算機網絡大學為例，它把國內包括知名大學在內的多所四年制大學的有關專業、教學計劃、教學內容、考核辦法，以及各校的入學注冊情況和教學管理規定等通過計算機軟件建立起網絡系統，為學習者尤其是為邊遠地區的人們和特殊行業的職員提供學習便利。從整體來看，前沿的教學內容和先進的教學手段為美國大學繼續教育發展創造了良好的環境和條件，促使越來越多的人加入終身學習的行列。

三、對我國高校繼續教育發展的啟示

美國大學繼續教育為我國高校繼續教育發展提供了可資借鑒的經驗。從我國高校繼續教育發展的現實需求來看，應從夯實教育制度基礎、拓展經費投入渠道、融合多元市場要素、融通“普教”與“繼教”、創新教學實踐等方面入手，以進一步提升高校繼續教育治理效能。

（一）夯實教育制度基礎

完善的繼續教育制度是提升繼續教育治理的重要基石和保障。這里的制度有強制性的法律法規制度，也有非強制性的引導規定。具體來說，一是盡快出臺《繼續教育法》規范高校繼續教育的辦學秩序。繼續教育法律文本的內容制定可借鑒《高等教育法》《職業教育法》，從繼續教育的基本制度、投入與保障、機構設立、組織活動、教育工作者、學生等方面加以規范，從法律法規的角度去協調利益相關者的權責利，以此保障高校舉辦繼續教育。二是制定與《繼續教育法》相匹配的政策、條例、細則等，在重要性內容上予以補充說明，推進新時代高校繼續教育改革。相較于法律制度的穩定性，法規、政策、條例等制度更為靈活，能夠在法律范圍內觸及更為深層次、更為細微的方面，有效彌補法律的不足。政府及教育行政部門應充分了解當下高校繼續教育的發展狀況，結合高校繼續教育發展需要，及時發布契合時代要求、符合高校繼續教育發展需求的法規、政策等。三是加速整合零散制度，減少“制度區隔”。目前我國高校繼續教育的相關制度帶有“處理應急”的性質，碎片化特征明顯，主要表現為區域間繼續教育制度的差異，校際間繼續教育辦學標準的差別。解決這一問題的有效辦法就是制度整合。制度整合簡單來說就是要規避制度重復，擯棄無效制度；從深層次來說，制度整合既要建立面向全體高校繼續教育的統一的制度要求，同時又要充分考慮地域差異、校際差異，鼓勵高校繼續教育特色發展。

（二）拓展經費投入渠道

相較于美國大學繼續教育的多元經費投入渠道而言，我國高校繼續教育經費投入來源還較為單薄。據筆者前期調研資料來看，目前我國高校繼續教育經費仍面臨短缺的困境，其主要途徑仍是自給自足。這雖然能夠基本滿足高校繼續教育發展和再投入需要，但整體處于經費供給不足狀態。為解決這一問題，筆者認為我國高校繼續教育經費應秉持“一主多元”的投入方式。一是以政府為主導，加大繼續教育的財政性投入。在構建全民終身學習教育體系的背景下，政府應將繼續教育投入納入整體教育經費投入范疇中，從財政層面確保高校繼續教育的價值和地位。同時，建立完善的、長效的繼續教育經費投入機制，依據繼續教育師生比，并參考普通高等教育人均投入金額，來厘定高校繼續教育的經費投入額度，以此保證大學繼續教育經費的穩定。二是高校建立專項經費投入制度。專項經費投入制度的建立是為了保證高校繼續教育經費的重要保障，高校應根據繼續教育實際情況下撥專款專用的資金，并以績效考核的方式予以撥付。三是用人單位增加員工繼續教育補助。員工參與繼續教育是促進企業用人單位發展的重要推動力，用人單位應該向員工提供繼續教育補助，嚴格履行《關于加強專業技術人員繼續教育工作的意見》中的要求：遵守“一般企業按照職工工資總額的1.5%足額提取職工教育經費，從業人員技術素質要求高、培訓任務重、經濟效益較好的企業按2.5%提取”[26]。在此基礎上，我們還應進一步強化高校繼續教育學習者的“繼續教育”意識，鼓勵更多的群體參與繼續教育，提升自身的競爭力，并明確學習者應該也必須承擔相應的培養成本。因為從產品屬性的角度來看，高校繼續教育應歸屬于公共性程度較低的準公共產品，高校繼續教育學習者理應承擔相應的交易成本。

（三）融合多元市場要素

高校繼續教育的教育對象、教育內容和辦學方式等諸多要素內含著市場屬性，因而“市場屬性是大學繼續教育的基本屬性，經營和管理繼續教育就要用市場化模式和手段”[27]。在借鑒美國大學繼續教育市場化發展的成功案例的基礎上，結合我國高校繼續教育的特性和當前市場的實際需求，高校繼續教育融合多元市場要素的重心應是以下兩點：一是堅持面向市場辦學理念。高校繼續教育市場化就是用市場理念打造走向市場的繼續教育事業。因而高校應了解并掌握市場需求和發展趨勢，以市場為導向進行專業設置、課程開發、教學實施、人才培養計劃制定等，提高人才的市場適應能力。二是引入市場規則和手段。高校繼續教育具有公益屬性，但又不能僅以取得社會效益為唯一目標，也要實現自身效益最大化。這一發展思路所體現的經營性決定了高校應按照市場規律，采取管理、激勵、監督措施。具體而言，高校應建立市場化信息機制，收集掌握最新的市場動態、學員需求、招生信息、管理信息等，以保證高校在質量監管方面的有效決策。同時，市場化運作要求高校加強校企聯合，尤其是高校非學歷繼續教育的發展離不開企業的參與。高校依托本校資源與企業資源，與企業達成雙向推動，即高校為企業開展訂單式培養，企業通過參與培訓為高校帶來物質回報。

（四）融通“普教”與“繼教”

2021年，教育部出臺的《關于新時代高等學歷繼續教育改革實施意見（征求意見稿）》中明確提出“同校同質”的目標，即“力爭3—5年時間逐步實現同層次同專業的學歷繼續教育與全日制教育同校同質”[28]。達到這一目標的基本路徑應是促進 “普教”與“繼教”的互動融通。一方面，高校應明確繼續教育的價值，準確定位繼續教育的地位。普通教育和繼續教育同屬于我國高等教育事業發展范圍，兩者各具優勢，不存在地位之差。高校應遵循統籌管理理念，實行兩種教育形式的統一歸口管理，在辦學經費的劃撥、資源占有的分配、教學過程的實施以及人才培養的規格等方面做到公正合理，創建平等發展的教育環境。以教育資源利用為例，校內教學場所、圖書資料、信息設備、師資力量應同時向普通教育和繼續教育開放，避免厚此薄彼，造成“各自為政”的亂象。另一方面，實行繼續教育與普通教育學分轉換機制，實現兩種教育形式之間的學分互認。建立學習成果認證、積累和轉換制度，是融通“普教”與“繼教”的切實有效的舉措。然而，繼續教育與普通教育之間的學習成果認證和學分轉換一直未能實現，這也成為影響兩種教育形式融通互動的最大障礙。政府及教育行政部門應明確高校繼續教育與普通教育學分互認的標準，并通過專家隊伍制定嚴格的專業標準、課程標準、理論學時以及實踐學時等核心要素。在此標準范圍內，高校依據學科優勢與專業特色設計網絡課程，合理規劃公共基礎課程、專業基礎課程、專業課程的比例，推動學歷課程體系、培訓課程體系、技能課程體系之間的學分轉換，學習者通過課程學習獲得學分，并計入個人學分檔案。

（五）創新教學實踐

我國高校繼續教育發展過程中存在問題的一個重要原因，是人才培養質量較低，難以與普通高等教育相提并論。因此，如何提升辦學質量應是我國高校繼續教育發展中亟待解決的問題。一方面，高校應把握教育前沿動態和本校資源優勢，建設一批“人無我有、人有我優、人優我新”的繼續教育特色專業。為避免高校繼續教育專業設置的泛在化和重復性，高校應以培養高層次人才為目標，將目光投擲于前沿科技與創新領域，不斷更新專業設置。而且高校不能完全局限于普通高等教育專業，在開設主流專業的同時，應將特色專業融入其中。同時，在專業開發與調整過程中，高校應注重專業設置與社會需求相結合、教育內容與職業要求相結合，教學過程與生產實踐相結合，以適應學術型人才向應用型人才轉變，構建高質量的人才培養體系。另一方面，高校應在教育信息化2.0行動計劃的指導下，創建先進的、高標準的教學支持服務。具體而言，高校應引入大數據、融媒體、微平臺、共享服務、人臉識別、云閱卷等智能工具，促進信息咨詢、信息服務、學習導航、學費繳納、教材配送、資料傳送、信息交流等過程在同一平臺中實現，以此打造全方位、一體化的繼續教育支持服務。在教學過程中，高校應依托上述人工智能工具建立虛擬教學平臺，打造3D立體實驗室，采用現場模擬的教學方法，提升教學的情境性和學生的臨場感。繼續教育教學者和學習者時空分離的特性決定了信息技術在教學中應用的必要性，高校教學平臺的設計和教師教學方法的使用需充分考慮學生特性，以促進學生開展自主導向學習和自適應遠程學習。

注釋：

1○關鍵節點，即制度變遷中的轉折時期、重大決策和制度設計的關鍵時期，或者重要的沖突爆發點、能動選擇點和結構分歧點，關鍵節點因其轉折性和關鍵性對制度發展軌跡影響重大。