中小學師德師風建設的實踐困境與優化路徑

朱東陽， 王攀峰

(首都師范大學 教育學院， 北京 100048)

一、中小學師德師風建設的實踐困境

杜威早在一個世紀之前就說過“學校和教師對社會負有道德責任”(Dewey，1903)。學生向教師學習的不僅僅是客體化的人類文明精華，更是充滿了主體內在性和選擇性的觀念體系[1]。由于它附著在教師個體身上，學生或因教師崇高的德行而自覺接納教師所教的內容，或因其低劣的品行而拒斥其傳授的知識。因而，在某種程度上，師德影響著教育教學效果，而教育自身即蘊含著道德的努力。作為師生互動的關鍵場域，學校承擔著育人的重任，也肩負著促進師德發展、創建良好師風的使命。盡管近年來各地中小學屢次強調師德師風建設在學校發展中的關鍵地位，但實踐中仍存在頂層設計不足、專門機構缺位、師德評價不力、忽視主體自律等問題。

(一)缺乏頂層設計，措施相對零散

根據倫理道德的本質和學校師德師風發展的現狀進行有針對、有重點的系統謀劃，制訂切實可行的一體化師德師風建設總體方案，是克服當前中小學師德建設內容隨機、措施零散的必由之路。某種程度上，學校師德師風建設的頂層設計可以視為衡量學校師德師風建設成效的重要維度。然而，隨著工具理性向教育領域的滲透，仍有部分學校將師德師風視為學校建設的“軟指標”，在實際工作中將師德師風建設居于次要地位；還有一些學校雖認識到了師德師風對學校發展和學生成長的意義，但囿于其有限的人力與財力，無力構建系統完備的建設方案。

(二)管理體制陳舊，缺乏專門機構

管理體制的完善不僅是中小學師德師風工作順利運行的組織保障，而且是推動師德師風整體水平持續提升的不竭動力。然而實證研究結果表明，現階段大多數中小學并未設置承擔師德師風建設的專門機構或專門隊伍。2021年3月至6月，本課題組對全國735所中小學、幼兒園的師德建設開展了大規?，F狀調研，顯示僅36.7%和35.8%的校長對 “學校設立了承擔師德建設的專門機構”與“學校組建了師德建設的專業隊伍”兩項描述持“完全肯定”態度。從時間上看，師德師風建設具有長期性、復雜性的特點，唯有組建專業隊伍才能保障工作的長效運轉；從空間上看，師德師風建設涉及多個領域、多個環節，需要統籌規劃、多部門協同；從運作方式上看，職能部門在權力運行上既需要自上而下地頒布執行，更需要利益相關者的平等協商。因而，組建師德師風建設的專門機構和專業隊伍是保證師德師風建設實效的必由之路。

(三)評價收效甚微，背離評價初衷

師德評價是師德建設不可或缺的組成部分。量化取向的評價能夠突破時空局限，操作簡便易行，其結果往往能夠滿足人們對科學性和精確性的追求。然而師德評價具有復雜性與過程性，僅憑主觀印象為師德狀況打分，就會將教書育人的復雜過程和教師崇高的道德行為簡化為冷冰冰的數字，將教師豐富的道德動機和道德情感排除在外，其結果難以反映真實的師德狀況。加之一些學校將評價結果與教師的職稱評聘、崗位晉升等個人利益掛鉤，個別教師為了獲取名利，而去拉攏同事、討好學生，由此得到的評價結果不但難以反映真實的師德狀況，反而會異化為學生鉗制教師的籌碼、學校管理教師的工具，與師德評價的初衷背道而馳。

(四)過度依賴他律，忽視主體自律

所謂師德他律，是將教師以外的因素作為師德建設的根基，依靠懲罰、威懾、輿論、習俗等外在力量約束教師的言行。相反，師德自律為我們指明了師德師風建設的目標和底層邏輯。師德自律即教師內在道德意向的充分表達，表現為自我立法、法由己出的道德良知和高尚的道德行為[2]。

倫理道德關乎人的精神層面，其發展有賴于教師內心深處的接受認同。一旦缺乏對主體的尊重與理解，就難以取得應有的效果[3]。學校若一味采用他律手段，運用監督懲戒、師德考評等方式規約教師言行，不僅難以達到預期的效果，反而容易引起教師的抵觸和反感。此外，他律舉措難以實現教師觀念的轉變。道德意向和道德行為是一體兩面、相輔相成的。師德他律只能作用于教師的道德行為，卻無法改變道德意向。反之，師德自律作為教師道德意向支配下的自覺行動，體現了道德意向與道德行為的高度統一。如果說他律手段在師德師風建設的初級階段起到一定作用的話，那么隨著師德狀況的改善，他律舉措就會逐漸失靈。此時唯有師德自律才能滿足教師對于自我道德完善的內在訴求，帶領教師進入崇德向善的理想境界。

二、首師大附中師德師風建設的優化路徑

首都師范大學附屬中學集團校(下文簡稱為“首師大附中”)依托本校資源優勢與特有的校園文化傳承，將師德建設實踐與創新融入學校中長期戰略規劃之中。借鑒傅維利，朱寧波(2003)對教師職業道德規范的縱向劃分[4]，構建了“治理—培育—保障”系統三維聯動、“規則—原則—理想”逐層遞進的層級式師德師風治理體系(參見圖1)。

圖1 首師大附中層級式師德師風治理體系

具體來說，師德師風建設自下而上呈現師德規則、師德原則和師德理想三個層次。首先，在師德規則層次，教師的道德行為主要借助于他律手段，建設以約束為主，組建師德師風領導小組，為師德建設的民主決策提供體制保障；制定規章條例和長效機制，采取強制手段規范教師的從教行為，確保其言行不逾越職業道德底線，維護教師隊伍的整體道德形象。其次，師德原則層次要求教師遵循社會普遍認同的、倫理適中的道德規范。這一階段師德建設以激勵為主。一方面，師德師風領導小組制定倫理適當的師德評價指標體系，探索創新師德評價方式，確保評價結果能更加全面真實地反映師德狀況；另一方面，學校鼓勵多種類型的校本課程開發，在課程中挖掘德育元素，深化教師對于生命、價值、德性等概念的理解認同，激發其內心深處對于師德理想境界的向往。最后，師德理想層次是師德師風建設的最高層次，也是師魂所在。這一階段教師會自覺地設定崇高的道德標準，并在職業活動中予以貫徹，表現為較高的道德自律，故這一階段的師德建設應以支持為主。通過校園文化建設、健全保障體系為強化師德自律提供幫助。

(一)組建領導小組，形成多元共治格局

師德師風建設的職能部門是構建高效有序的師德師風治理體系的組織基礎。為此，首師大附中建立了師德師風建設領導小組。由各分校校長擔任組長，成員涉及黨政負責人、來自多部門多學科的教師代表和第三方專家等，形成了利益充分表達且相互監督的治理格局。其中，黨政負責人統籌規劃、把控方向；教職工代表充分表達、協商審議；第三方專家提供專業建議，同時發揮監督作用，制止盲從權威、弄虛作假、包庇縱容等現象。

作為師德建設的牽頭部門，師德師風領導小組一方面要對學校和教師負責，肩負學校師德建設的規劃、組織、實施工作，為教師搭建平臺和提供專業化建議；另一方面也要對學生和家長負責，對暴露的問題開展調查取證、責任判定、實施懲罰，發揮以儆效尤的作用。在工作中，師德師風領導小組采取集體審議的方式進行民主決策。預案均需提交例會并充分討論，之后由成員集體投票決定。領導小組成員要進行階段述職，形成自我監督、自我反思的工作機制，防止徇私舞弊等問題的出現。師德師風領導小組的成立有助于改變當前中小學師德師風建設缺乏專門機構與專門隊伍的現狀，民主協商審議機制降低了決策失誤的發生，激發了教師的主體性，促使成員以更高的道德標準要求自己，發揮引領輻射作用。

(二)運用師德檔案，探索評價方式創新

師德檔案是教師開展自我反思和調控的有力抓手。倫理道德的內在復雜性要求在師德評價中更多地采用質的評價方式。檔案袋評價兼具反思、激勵、調控和導向功能，是以教師自身收集、記錄的材料作為信息來源，記錄教師職業發展歷程和取得成就的質性評價方式。有助于實現教師的個性化發展，具有較高效度。

首師大附中率先運用檔案袋評價作為量化取向評價的有力補充。教師通過撰寫職業發展中的案例、困惑與心得實現了自我反思；學校為促進教師交流分享，搭建了“校園成長平臺”，鼓勵教師在平臺上分享檔案記錄，為教師提供了豐富的教育案例和實時的同儕互助，從簡單的上傳檔案發展成為全校教師互動溝通、協作互助的模式；學年結束時，學校師德師風領導小組還會結合教師的日常表現和師德檔案逐一撰寫評價意見。他人的評價意見與檔案記錄為教師提供了深入反思的基礎，也為教師調控改進提供了充分的依據；此外，由于師德檔案能夠縱向呈現教師的成長歷程，全面展示教師的優勢和特點，對于學校了解教師的發展動態和優勢特長，尋找個體專業成長與學校整體發展的契合點提供了憑借。

(三)突出課程開發，拓展師德養成路徑

校本課程開發拓展了師德師風建設的實踐路徑?！蛾P于加強和改進新時代師德師風建設的意見》明確指出，師德師風建設要“充分發揮課堂主渠道作用，引導廣大教師守好講臺主陣地，將立德樹人放在首要位置，融入教育教學全過程”[5]。首師大附中在校本“四修課程”的基礎之上，挖掘各類課程中蘊含的德育元素，構建了“成達教育”德育課程體系(見圖2)，踐行了“師生共育”的理念。

首先，“成達教育”德育校本課程的設計為教師內化社會主流價值觀創造了條件。人們在改造客觀世界的同時也在改造自己的主觀世界，教書育人的過程即為師德養成過程。因此，要把師德建設與教育教學緊密捆綁在一起，圍繞課程、課堂教學開展師德建設，在教學相長中實現教師修身立德、學生明禮修品。具體來說，教師在校本課程設計階段挖掘課程中蘊含的德育元素，查閱資料、切己體察，對這些元素進行重構和教學論轉化，使之有機融入教學之中。在這一過程中，先前模棱兩可的道德觀念逐漸清晰，社會主流價值觀逐漸內化。教師在育人同時實現了自我教育，使課程開發與師德培育同向而行，發揮了二者的協同效應。

其次，校本課程的實施過程豐富了師生的道德體驗，實現了德潤人心?！俺蛇_教育”德育課程以活動課程為主，鼓勵師生走出校門、接觸社會、了解國情，聯系校內小課堂與社會大課堂，在參觀中升華道德情感，在實踐中錘煉意志品質，在體驗中實現“教師修身立德、學生明禮修品”。另外，課程實施也為教師道德意向外化為道德行為創造了契機。在課程實施中，教師通過“言傳”傳播理想信念和價值立場，在教書中滲透育人，在師生互動中獲得共鳴；通過“身教”貫徹自身所宣揚的道德準則，躬行所傳播的價值立場。將崇高的價值觀念體現為教師的一言一行，實現了“自立法、自守法”的知行合一。

最后，校本課程的評價也為教師進行全方位的反思提供了依據。教師從他人的贊揚中獲得鼓舞，從他人的否定中反躬自省，及時調控觀念和行為，提升道德修養。

(四)校園文化建設，發揮“以文化人”涵養功能

“蓬生麻中，不扶而直；白沙在涅，與之俱黑?！杯h境往往比直白的說教更具感染力，于無聲之處啟迪情感、陶冶情操、滌蕩心靈、規約言行。正是認識到了環境的潛在教育價值，首師大附中將校園文化作為師德師風建設的重要部分予以落實。

首先，學校以中華優秀傳統文化為滋養。在校內設立非遺博物館，展出各類“非遺”展品，邀請文化名家、非遺傳承人開設非遺公開課；學校還鼓勵教師自創傳統文化作品并在校內展出，提高教師參與藝術創作的積極性。在欣賞美、感受美、創造美的過程中提升教師的審美素養和道德情操。

其次，學校以書香校園為涵養。在教學區、宿舍區、書吧區、成達書院等處設置開放書架。通過處處可讀、時時可讀的文化源泉，浸潤教師心靈，讓讀書成為教師生活中必不可少的部分，讓校園處處呈現“書伴為師者”的畫面雅景。學校還定期舉辦讀書分享會，打造崇尚知識、砥礪奮進的校園人文風貌。

再次，學校以校訓誓詞為文化標識。校歌、校旗、校訓、?；帐菍W校文化的歷史積淀與精神凝聚。首師大附中以 “正志篤行，成德達才，胸懷天下，報效祖國”為校訓，鼓勵教職工追求卓越、立己達人；在每年秋季的開學典禮上舉行宣誓儀式，教師借此向社會做出自己對于教育事業的莊嚴承諾。這些獨特的文化標識蘊藏著巨大的精神力量，使身處其中的師生萌生強烈的榮譽感和使命感。

最后，學校以榜樣教師為楷模。榜樣人物具有強大的感召力。學校堅持每年評選師德先進集體和個人，每兩年評選“感動校園十佳優秀教職工”和“成達杯”優秀教師。通過打造校園“名師榜”，激勵教師主動提升道德修養；通過“卓越教師”宣講團講述模范事跡，引導全體教職工奮發圖強；通過榜樣教師經驗分享會展現他們矢志不渝的教育理想，再現他們處之泰然的實踐智慧；通過微信公眾號、校園網站等媒介擴大榜樣教師的輻射面，以其大德之成精神境界滋養教師心靈，激勵更多教師成為學生心中的學問之師、品行之師。

(五)健全保障體系，弘揚尊師重道傳統

保障體系為理想師德的形成和發展提供支持。根據馬斯洛的需求層次理論，當個體的基本需求得到滿足后，優勢需求就會轉移到自我實現等高層次需求。首師大附中建立了集物質保障、地位提升、專業權力保障在內的師德保障體系，為教師不斷完善道德修養提供有力支持。

第一，強化物質保障。首師大附中將師德建設與滿足教師的實際需求結合起來。為廣大教師爭取政策和資源，努力改善教師的生活條件和辦公環境，提高教師待遇。

第二，強化地位提升。人際關系與師德發展一脈相連。融洽的師生關系、友愛的同事關系、來自家長及社會各界的尊重是教師自我實現的不竭動力。為此，學校強化尊師重道的傳統美德。每年教師節開展“問候老師”主題活動，為學生和家長提供“表白板”，讓他們書寫心中的敬仰之情；學校還將西方的感恩節設為學校的班主任節，組織各班班干部集思廣益，表達對班主任的感激之情；“五·四表彰”中，讓被表彰的學生邀請自己敬重的教師一同走紅毯、登領獎臺，傳遞出學校對那些平凡中見偉大、耕耘中見境界的教師的歌頌。

第三，強化專業自信。專業自主權與尊重的需要息息相關。曾汶婷(2019)的實證研究表明，專業自主權對于教師工作滿意度具有正向預測作用，教師專業自主權與其職業認同正向相關[6]。專業自主權促使教師在工作中表現出更強的成就動機、創造力和專業自信，建立更融洽的上下級關系。為此，首師大附中著力確保教師的課程自主權和教學自主權，鼓勵教師參與校本課程開發、創新教學方式；此外，學校充分考慮不同發展階段的教師的專業發展需求。實施面向新任教師的培訓課程，幫助他們盡快融入學校；面向青年教師，組建青年教師教育教學研究會，提供專題培訓、教學沙龍、經驗交流的平臺，使他們組成專業發展共同體，得到來自同伴的幫助和支持；面向成熟階段的教師，學校舉辦“正志杯”“啟航杯”“風采杯”“京教杯”等教學基本功大賽和“成達杯”“風華杯”班主任基本功大賽，為教師施展才華提供平臺。總之，保障體系旨在滿足各階段教師的一般需求和專業發展需求，使他們得以專注地投入發掘職業生命意義中去，自覺追尋師德發展的至高境界。

三、首師大附中師德師風建設的啟示與展望

(一)以師德自律為主線，激發立德樹人主體意識

師德師風建設的核心在于實現教師個體的道德發展，而個體的發展必須通過發揮教師的能動性而實現。因而師德師風建設要以教師為根基和目的，通過教師本身而非外部的規約、獎懲等舉措實現。師德是教師道德意向和道德行為的總和。它是教師職業生活中必須遵循的行為規范，更是職業生活本身[7]。唯有轉變師德師風建設的他律思維，以師德自律為主線開展師德建設，才能激發教師立德樹人的主體意識，幫助教師建立職業成長與師德發展之間的鏈接，實現道德意向與道德行為的高度統一，切實改善學校師德師風狀況。

(二)以治理體系為參照，增強師德師風建設實效

首師大附中構建了“治理—培育—保障”系統三維聯動、“規則—原則—理想”逐層遞增的層級式師德師風治理體系，為同類學校設計、實施一體化師德師風建設提供了范本。從建設思路來看，首師大附中在系統診斷的基礎上，明確自身所處層次、階段目標和建設重點，精準發力，增強建設的針對性和實效性。師德師風建設的規則層次強調教師言行不逾越職業道德底線。學校以約束為主，將管理體制和長效機制作為建設重點，確保教師不觸碰規則底線；原則層次以激勵為主，通過德育課程開發和創新師德評價方式，激發教師崇德向善的道德意向、促使教師內化和踐行師德原則；理想層次以支持為主。學校以保障體系建設確保教師基本需求的滿足，以文化建設營造良好的校園人文風貌，煥發師德發展的內在自覺，為教師追尋至善的師德境界創造條件。

(三)以課程開發為依托，詮釋“師生共育”理想信念

課程是連接教師、學生和學校的橋梁。一旦脫離了課程與教學，中小學師德師風建設就失去了主陣地。首師大附中歷經十一載探索耕耘，創新師德師風建設工作思路，構建了“成達教育”德育課程體系。該課程體系輻射面廣，將師德培育與校本課程開發有機融合。在課程設計階段深化教師對社會主流價值觀的理解認同，在課程實施階段豐富道德體驗，實現以德潤心、以德施教，在課程評價階段促進教師進行反思調控?！俺蛇_教育”校本課程巧妙地將理想信念、家國情懷、責任擔當的培育貫穿于課程開發始終，實現了育人實踐與師德發展的相得益彰，詮釋了“以德育德、師生共育”的教育理想。

(四)推進師德建設的一體化、科學化、法治化進程

反觀目前中小學師德師風建設中治理主體單一、循證研究不足、現行法律對教師專業自主保障缺位等問題，需要進一步推進師德師風建設的一體化、科學化和法治化進程。

第一，以三方聯動深化師德建設一體化進程。師德師風建設是一項長期復雜的系統工程，既需要學校的系統規劃、常抓不懈，又需要政府和社會提供資源、統籌協調。然而，當前建設中仍以學校為單一主體，尚未調動政府和社會力量。學校、政府、社會三方聯動，形成責任清晰、主體協同的良性互動是未來深化中小學師德師風建設的題中之義。

第二，以師能提升助力師德建設科學化進程。師能是教師將先進的教育理念和教育哲學轉化為自身行動的能力。師能的缺失不僅會消解育人效果，而且必將有損師德形象。Sprinthall(1996)[8]指出，專業發展水平較高的教師往往能根據情境的需要做出靈活、恰當、積極的回應；而專業發展水平較低的教師在面對棘手問題時，則往往采取恐嚇、威脅、辱罵等過激行為。因而，師德提升與師能發展密不可分。未來還需加強師德與師能關系的理論探討和實證研究，引入倫理學、認知科學等領域的最新研究成果，通過提升教師的反思能力、教師社會情感能力等助推師德發展。

第三，以法律體系推進師德建設法治化進程。近年來國家相繼出臺《關于減輕中小學教師負擔進一步營造教育教學良好環境》的若干意見[9]和《中小學教育懲戒規則(試行)》[10]，體現了國家對教師利益訴求與專業自主的關注。但也應看到，目前與中小學教師權益相關的法律法規還不夠完善，亟須健全相關法律法規。

師德師風是最有力的課程資源。首師大附中師德師風建設的實踐表明，學校唯有從培根鑄魂的高度審視師德師風建設的價值，根據倫理道德的內在本質和自身所處的發展層次進行系統謀劃、有的放矢地開展建設、發揮系統合力，才能有效地推動學校師德師風的持續改進。▲