“比較教育學”:一個讓人誤解的名稱？
——論統一的概念和不同的邏輯

于爾根·施瑞爾文，孫進 燕環譯, 孫進 審校

（1.德國柏林洪堡大學比較教育中心，德國柏林 10117；2.北京師范大學國際與比較教育研究院，北京 100875；3.江蘇師范大學教育科學學院，江蘇徐州 221116）

“比較教育學”（Vergleichende Erziehun-gsw issenschaft）是德語中用來指稱各種不同的有關教育的論著的統一名稱。在比較教育學這個領域，有關其學科地位、認知潛力和社會功能的傳統觀點以一種特有的頑固性保持不變。這些傳統觀點包括人們期待通過比較研究所獲得的認識具有教育政策方面的實用性，而且這種期待在很大程度上并不會因失望的經驗而消減，因此比較教育研究經常有意地親近政策和行政管理。此外，這些傳統的觀點還包括有關比較教育學發展歷程的傳說。傳說中的這一發展歷程基本上可以追溯到大約200年前一位法國時事評論員在1817年發表的一本綱要性論著①此處指的是朱利安及其出版的《比較教育的研究計劃和初步意見》?！g者注。最后，這一學科特定的傳統還包括一系列學科的自我反思。這種自我反思與其說是以新近的科學史和知識社會學洞見為導向，不如說是以一種脫離語境的“方法論”期待為導向；這種自我反思更多的是為自己這一領域辯護，而不是批判地分析及鑒別比較論據及其有效性。

比較教育無論是在過去還是現在，一直都是一個多樣化的領域。就該領域的學術地位、其合理的認知可能性和社會功能而言，人們都不可能獲得明確的或者說具有共識性的回答。因此，談論所謂的比較教育學科“身份認同”，并從“界限”、統一的“學科傳統”或“授權的知識”等方面來探討這種身份認同，已不再有意義。對這個議題需要進行歷史分析以及知識社會學和科學方面的分析。日本明治維新的案例與盧曼的社會系統理論分別從實踐和理論角度說明，存在著不同的比較教育(須理解為復數)，國際與比較教育研究有三種不同路徑與傳統，且各有其獨特的問題和邏輯，即以生產科學性知識為導向的比較性與歷史性社會科學研究的“認知—邏輯”，以改革為導向的國際教育研究的“社會—邏輯”，以及研究教育現象、模式和意識形態內在的跨國性和（或）全球性的“全球—邏輯”。

一、以啟發為目的的案例回顧

一位國際著名的比較學者（曾任世界比較教育學會聯合會主席）大約30年前在一本比較教育學相關雜志上所發表的一個大膽的論點，正符合這種傳統的論證風格。這里所指的便是（針對本學科的自我認證所提出的）以下論點，即19世紀末期日本在明治維新期間實施的全面改革是“比較教育學”的能力和成就的有力證明。在我看來，這一論點不論是從科學史的角度還是理論角度都站不住腳。盡管如此，日本在19世紀后1/3時期的這個歷史“案例”還是富有啟發意義的，可用來闡明比較教育學（或者更準確地說，用這個概念所指稱的那部分有關教育的國際與比較研究）的理論結構、認識形式和認知潛力。

一種深入細致的、按照知識社會學的標準所強化的對日本這一教育發展階段的回顧，為我們揭開了一段與上述引用內容大不相同的歷史。這段歷史首先是國際關系的歷史，是一個國家政治社會現代化的歷史，以及隨之而來的早期國際化形式的歷史。一位叫森有禮（Mori Arinori）的日本政治家和知識分子在其中發揮了核心作用。他是1868年后日本“明治維新”的領袖之一，且從1885年起擔任現代日本的第一位文部大臣①德文表述是“教育部長”，有文獻顯示森有禮（1885年12月22日-1889年2月16日）曾任日本文部大臣。——譯者注。自1865年開始，森有禮作為最早的一批日本學者之一，在西方（倫敦）接受了高等教育，由此成為歐洲啟蒙運動和西方自由思想的堅定擁護者。1873年，也就是明治維新的第六年，森有禮與日本其他著名知識分子、政府高層官員、學者和作家等一起成立了根據這一日期所命名的“明六社”（Sixth Year of Meiji Society）?！懊髁纭钡亩ㄎ皇浅蔀樵谌毡緜鞑ノ鞣娇茖W和啟蒙思想的平臺，并為此創辦發行了一本雜志，即《明六雜志》。

1872年年初，森有禮被任命為日本政府派駐美國的首席代理公使。他的工作使命包括全面了解美國議會制與教育體制組織狀況和運行方式，這與“明六社”追求西化和現代化的信仰相一致。因此，森有禮在抵達華盛頓以后，便立即開始與美國大學的教師和校長進行廣泛的交流。他這一行動背后的想法是，通過深入研究美國機構和以此為基礎的實際政策借鑒（borrowing），而可“將其作為本邦人促進東洋文明的努力之援助”②這一引言及之后的兩段引言都出自：Mori A. Education in Japan-A Series of Letters Addressed by Prominent Americans to Arinori Mori[M]. New York: D. Appleton Century. 1873: 1-2. 作者在此轉引自：Passin H.Society and Education in Japan[M].New York: Columbia University, Teachers' College Press, 1965: 212-213. 翻譯譯文參考海后宗臣的《日本教育策解題》。引自吉野作造：明治文化全集（教育篇），共同印刷會社，昭和三年三月，第19頁?！g者注。

作為考察以及與美國科學家和政治家交流得出的結果，森有禮和“明六社”的專家明確提出了一個內容廣泛的教育組織改革措施清單，包括基本原則以及想要實現的國家和社會政治轉型。森有禮所倡導的絕對必要的組織改革旨在建立一個垂直分層的國家教育系統。該系統的組成部分分別是：一個覆蓋年齡直到14／15歲的普通義務教育，在此基礎之上的普通中學教育，以及第三個層面——一種分化的高等教育系統，包括許多技術類?？茖W校和高等學校、教師教育機構和數量少但功能強大的綜合性大學。森有禮認為，為教育組織提供靈感的基本原則不僅包括普通教育和職業教育的分立以及男校和女校的等值性（盡管內容不等同）原則，而且還包括以下須重視的原則：一是自主負責的個體全面發展的原則，二是提高日本民族整體發展水平的原則。后者指向科學技術的發展、國家和社會的秩序及國家的國際聲望和權力政治影響力。森有禮著重強調的還有社會影響，即按照這些結構和原則建立的教育系統所應當發揮的社會影響，其目的是在經濟和物質以及科學、政治或道德方面促成各方面的社會進步。正如森有禮通過援引美國、英國和1871年在普法戰爭中戰勝法國的普魯士所提出的那樣，提高全民受教育程度不僅將（在外交政策方面）促進經濟和政治軍事實力增強：“一個國家的教育意味著其在世界上強國中的地位和影響力”；而且，從內政和社會政策方面來看，提高社會教育水平（即便不能消除）也將顯著減弱基于強迫和懲罰原則建立的警察和司法系統：“在教育方面所花的費用將會比用于軍隊、警察和法院的費用節約一百倍”。

這一改革模型經過森有禮介紹引入日本國內的辯論中，并在19世紀末期從日本語翻譯成中文和韓文①基于韓國首爾延世大學，柳永益(Young Ick Lew)教授在研討課“文化借用、教育轉移或滲透全球化”(2001年7月7日至8日)的口述。，它帶有令人印象深刻的現代性特征。這讀起來感覺就像是下述事實的一個早期樣本，新近的社會學研究已經將其認定為一種看起來不可阻擋的全球性發展和教育綱領——“世界層面的發展解釋和教育意識形態”的核心要素。[1]這不僅是就以下兩者在內容上的一致性而言是如此，即：一方面是森有禮在美國榜樣那里發現的教育和社會政治原則；另一方面是一國社會的標準制定模式，該模式基于個人、國家、民族國家與進步之間的密切聯系，在歐洲首先形成，并且根據上述社會學研究，于20世紀在世界范圍內得到實施。此外，就那種越來越具有國際影響的教育改革模式和民族社會模式的成功擴散機制而言，上述事件的樣本意義更為突出。在歐洲，正是這種自18世紀末以來以競爭為基礎的國家體系為國家的內部建構提供了決定性的推動力，并且在這一背景下落實了普通學校義務教育。類似地，在19世紀末期的日本，美國軍艦從外部迫使日本加入了國際貿易潮流，國內精英在日本內部激活了民族自強意志，這些因素都發揮了催化劑的作用，讓日本加入了一個基于互動和競爭、觀察和模仿、跨國公約和政治力量競爭運行的國際體系（interstate system）。

換句話說，森有禮在日本明治維新時期所從事的與創建國家和社會結構相關的中間人活動，可以被看作是全球交流、互動和相互依賴關系不斷增長的鞏固過程中的一個典型案例。這一發展近期成為社會科學研究的常見主題，并引發了對全球“世界系統”或“世界社會”的不同理論的闡述。在我們這一案例中所指的，主要是所謂的社會學新制度主義的研究。換言之，這種研究的特點是將有關大量的社會行動領域的歷史－實證研究與知識社會學和文化社會學的分析聯系起來。根據這一視角，人們將全球范圍內對國家和文化組織模式、愿景和不受質疑的規范的接受、適用和實施置于其理論關注的中心。在這種框架下，這些研究成功、合理地將現代教育計劃和系統的產生（在18世紀和19世紀的歐洲）及其全球推廣（尤其是20世紀下半葉以后）證明為是對“跨國文化環境”的一種顯而易見的呼應。因此，在這種理論中，“世界文化”以及近期文獻所稱的“世界社會”就被理解為“由制度規則和結構特性所構成的首要的社會制度”，超越了單純的經濟交流關系和相互依賴關系，而且在很大程度上并不依賴于這些關系。②KRüCKEN G, DRORI G S.World Society: The Writings of John W. Meyer[M]. Oxford: Oxford University Press, 2009.以及理論性綜合分析請參見：MEYER J W,RAMIREZ F O. The World Institutionalization of Education[M]// SCHRIEWER J.Discourse Formation in Comparative Education. Frankfurt am Main: Peter Lang, 2000: 111-132.[2]

當然，這里談到的森有禮在美國的使命只是一個多方面進程中的一個方面。早在19世紀70年代，最晚從1881年開始，日本也發生了社會、法律和憲政方面的根本性變遷。有多種不同的因素引發了這種變遷。歐洲列強的帝國主義和殖民主義等于是自己否認了歐洲啟蒙運動的理念，這一理念在日本精英那里也失去了說服力。與此同時，人們也發現，歐洲法律規范和機構在日本的實施與其傳統的國家秩序觀念及其在天皇身上的準神話式的神圣化以及相關的儒家公共道德難以相兼容。在這種情況下，明治維新的寡頭政治精英們在憲法、法律和教育政策的所有層面上都進行了廣泛的轉變。如果說19世紀60年代他們還毫無保留地贊賞西方的一切，那么從19世紀80年代起，他們便開始強調有必要區別對待對西方技術（仍然被視為典范）的采用和對本國基于神道教和儒教（被視為更優越）的基本社會秩序與價值秩序廣泛的保持以及重新解讀。

隨著主流問題認知、反思情境和思想政治取向需求的這種變化，那些被認為是重要的、具有典范特征的“參照社會”隨之重新得到評估。①BENDIX R. Kings or People: Power and the Mandate to Rule[M]. London &Berkely: University of California Press, 1978.在明治維新早期，美國和英國曾是完全值得模仿的“模范國家”。但最晚從19世紀80年代開始，西方式的個人主義和自由主義原則受到抵制并最終被取代，取代它們的是個人對國家權威的自愿順從、抬高到神化程度的天皇崇拜和從種族角度理解的民族主義。隨著這一變化，普魯士／德國晉升到重要的“參照社會”之列。伊藤博文（Ito Hirobumi）曾在日本不同的政府部門中任職，是日本最有影響力的政治家之一，也是所謂的“德國派”領導人。他在一個想象中的德國模型中闡述了這種重新定位的政治工具：和他的大多數同僚一樣，他自己也覺得德國的文化和教育可能有助于“在日本人當中傳播忠誠和真正的愛國主義，并且抵制過多的極端自由主義傾向”。他認為，日本倚靠美國并沒有太多好處，目前從法國那里也不會得到任何積極的影響。同樣，他認為英格蘭和愛爾蘭的情況也并非理想模式。[3]

1873年在森有禮幫助下成立的、旨在傳播歐洲啟蒙思想和西方科學的“明六社”在19世紀70年代中期就不得不在審查壓力下再一次停止出版《明六雜志》。此后，該雜志就幾乎失去了公共影響。與之相反的是，成立于1882年的德國科學促進會（Society for the Promotion of German Science）在一位皇子的領導下成為與政府有關聯的精英的重要喉舌。就連1885年曾擔任日本首位文部大臣的森有禮（盡管以前曾推崇美國及其自由主義制度）這時也成為俾斯麥及其哲學的堅定崇拜者，該哲學把國家置于所有思想和行動的中心位置。

上述日本現代化政策的轉向不僅對日本和整個太平洋地區的進一步發展產生了深遠的影響（在此不再贅述），而且也有著非常重要的理論意義。因為日本最遲從1880年起便采用的發展道路成為說明歷史比較現代化研究重要論點的典型案例。這里所指的首先是以色列社會學家塞繆爾·艾森斯塔特（Shmuel Eisenstadt）的研究。根據他的分析，“現代性”代表著一種具有全球有效性訴求的新型文明。但這種“現代性”并不意味著人們可以輕而易舉地落實全球統一的意義和組織模式。相反，在廣泛的文明比較中，人們可以觀察到對西方現代性的基于不同前提的高度選擇性的融入、適應和轉化過程，以及由此而形成的“多元現代性”[4]。

從這個意義上說，日本這個案例顯示出自主調節的現代化路徑的潛力，表現為對社會文化形態進行選擇和轉化的能力。此外，日本內部改革討論和改革同盟的深遠轉變也揭示了有關所謂的“參照社會”或“模范國家”的不同方案在社會內部辯論中曾經發揮和正在發揮的重要作用，即：持支持態度的機構對于由不同的重要個體或團體所推崇的方案具有在方案上進行說明、認證或合法化的作用。這同樣也適用于有關教育和就業政策以及憲政和社會政策的辯論。

二、自我指涉和環境接觸

最晚到這個時候①這里的時間指19世紀80年代 。，前述日本參照社會的轉變對接上了一個古老而又普遍的程序化政治論證模式。研究“他者”（如其他群體、民族、文化或國家）的形式可以追溯到古希臘羅馬時期。對他者的研究并不是由沒有任何利益關切的好奇心所驅動的，而是在最廣泛的意義上受到了本國國內政治和社會問題的驅動。相應的論證模式往往是出于人們誤以為本文化的生活形式受到了陌生群體或文化的質疑或威脅。反過來，這種論證模式也可能是源于因為本社會存在的問題而認識到的其他文化、社會或者國家制度的模范性和吸引力。通過對他者的有選擇地描述和推理解釋，這種對他者的研究所追求的一直以來并不是有關他者的未經扭曲的認識，而更多的是利用其來說明自己的方向選擇和世界取向，將其合法化，直到今天也是如此。

最晚從19世紀起，不管是在廣泛的對社會背景進行自我詮釋的過程中，還是在對單個社會子系統（如教育系統）的詮釋中，人們都使用了這種論證模式。因此，與所謂的“民族國家”教育系統的建立（19世紀）和擴張（20世紀）同時出現的，是由培養科學、商業和工業領域的后備人才及勞動力的問題所引發的、有著不同目標的、對其他國家的中小學教育和培訓情況的記錄、報道和分析路徑。后來，尤其是自20世紀中期以來，這些教育學和教育政策文獻的不同路徑經過發展和深化而成為學術性的、得到制度化的研究領域，如外國教育、國際教育、比較教育（德文Vergleichende P?dagogik, 英文Comparative Education）、教育經濟或教育規劃等，其研究雖然不能說全然是，但確實是主要指向發展以政策為導向的知識以及用于改革戰略的模型、藍圖以及目的—手段—關系。用知識社會學中引入的概念來說，這些研究所生產的是具有“教育改革反思”風格的知識。[5]在這種框架下，所描述的、闡釋的以及通過闡釋而被刻畫為想象的“國際性”結構的那些事實、組織模式和發展既可以承擔積極的模范功能，也可以被用作負面例子，讓本國的機構或者行動方案顯得更有說服力一些。

這些國際改革反思的狀況（在19世紀末期的日本這一案例中表現得比較清晰）不僅從理論角度來看是重要的，例如作為著眼于社會科學知識的對社會文化構型的比較分析，而且它們還更多涉及國際問題在政治教育決策和干預方面的論證性解釋和“評估”。因此，從知識社會學角度來看更重要：即就內部社會問題而言，通過這種國際改革反思可以獲得導向、論證或合法化方面的益處。在其他論文中，筆者曾以尼克拉斯·盧曼（Niklas Luhmann）提出的自我參照社會系統理論為基礎提出過一個可以用來討論這類知識的分析模型。②這里指的文章為：Schriewer J., Holmes B. Theories and Methods in Comparative Education[M]//Schriewer J. The Method of Comparison and the Need for Externalization: Methodological Criteria and Sociological Concepts, Frankfurt am Main: Peter Lang, 1988:25-83.因為就其核心而言，構成這個理論的主導概念一直就包含著一種知識社會學的分析視角。特別是“自我參照”—“反省”—“相互依存中斷”—“外化”等一系列概念提供了概念參數，借助于這些概念，我們就可以按照動因、選擇和功能來破譯這些教育學知識。它們從社會科學比較方法論來看存在不足之處，而且就其理論上的可連接性而言也存在問題。筆者在此就不再詳細說明了，只需再提個醒：對于任何形式的自我參照式封閉系統來說，包括反省理論本身（作為更高形式的自我指涉），都有一種要求，即通過有選擇性的面向環境要素開放來中斷內在于反省過程中的那種僅在本系統內交流的循環性。這種“相互依存中斷”可以通過外部參照點的選擇和增加額外內容、信息及其論證內容（也就是盧曼所稱的“附加意義”）來實現。

上述教育文獻中的國際記錄、報道和分析等知識的價值正在于此。這里提出的論點是，它們所提供的信息和論據契合反省理論的結構性外化需求，特別是改革反思類反省的結構性外化需求。正如相關文獻中那些常見的表述所顯示的那樣，在民族國家系統的內部透視和反思情境中援引外國案例（如“觀察國外具有可比性的國家”，援引“世界經驗”或“世界局勢”）被視為和用作“對外部刺激的開放”以及“激勵潛力”“教訓”或“參考框架”，被用來明確改革選項。①SCHRIEWER J. The Method of Comparison and the Need for Externalization: Methodological Criteria and Sociological Concepts[M]//SCHRIEWER J, HOLMES B. Theories and Methods in Comparative Education. Frankfurt am Main: Peter Lang,1988: 25-83.對于德國大約80年來的國際與比較研究的歷史研究顯示，從上述這些參照框架產生出來的對于系統內部所提出的反思觀點的語義上的國際化，“對志同道合者而言，是對其工作的一種肯定，而對于其反對者來說，則可用作辯護的論據。援引國際性會讓自己的要求避免受到利益偏見的指責，并賦予其一種普遍性和必然性的特質”[6]。

當然，面向“外國”“國際”或“世界”的外化絕不是從外部環境取得附加意義的唯一的形式。與援引世界這種形式構成高度互補的正是在教育學反思傳統中積極踐行的對自身理論歷史的援引。與國際性論證的改革反思高度并行的是“教育學歷史”這種知識類型，它過去不曾、現在也不想要客觀中立地對教育學思維視野或經驗空間加以歷史化，而是（用懂行的批評者的話來說）進行“規范性和理論性的傳統化”：將經典專家法典化作為“人身化的規范性”的表現，為本學科所謂的符合研究對象的反思形式提供歷史性的辯護或者通過提醒歷史上“未兌現的承諾”來制裁當前的改革方案。[7]換句話說，面向“傳統”的外化帶有一種期待，即根據當下的問題對歷史上存在的理論性或規范性內容進行重新的解讀和再度更新。

擺脫中心思維、保持距離和采用特定視角是歷史批判和社會科學比較分析的特點。不過，并非是這些特點確定面向“傳統”或“世界”的參照框架。這兩種形式的外化都只是以自我參照方式所確定的詮釋活動，它們——正如盧曼從知識社會學視角所分析的那樣——都“在該系統內部發生，并不允許就以下方面得出肯定的推斷，即真實的歷史是怎樣的或者外部環境真的發生了什么”。像任何形式的相互依存中斷一樣，這里討論的外化形式也是按照一種閘門原則進行的，即“系統基于內部自我參照的必要性打開或關閉閘門”的原則。[8]它們主要根據系統的內部需求利用環境，因此會選擇性地和詮釋性地對其進行調整。就像“對國外狀態的分析”是在本國的教育政策討論的視野下并且著眼于“本國的合法化需求和行動需求”進行的那樣，所有的對于歷史材料和人物的教育學分析都遵循著那些對“規模與重要性”的偏好，偏好的變化和權重是由教育學系統的規范范疇以及思想政治方面的相關性要求所確定的。②更多例證請參見：SCHRIEWER J. The Method of Comparison and the Need for Externalization: Methodological Criteria and Sociological Concepts[M]//SCHRIEWER J, HOLMES B. Theories and Methods in Comparative Education. Frankfurt am Main: Peter Lang, 1988: 25-83.或OELKERS J. Die Geschichte der P?dagogik und ihre Probleme[J]. Zeitschrift für P?dagogik,1999(45): 461-483.對大量歷史研究和國際研究的二次分析揭示了由此產生的論證結構。關于教育話語變化周期的實證研究也已經通過國際比較（西班牙、俄羅斯和中國）和歷時比較（從20世紀10年代到20世紀90年代）令人信服地展示了這種論證結構。[9]

我們此前關于建構“參照社會”的案例及隨后的分析、區分和對比已然表明：有關名為“比較教育學”（德文Vergleichende Erziehungs wissenschaft或英文Comparative Education）的這一學科的統一想象無法或不再能反映國際與比較研究的明顯差異。確切地說，我們的分析揭示了三種明顯不同的國際與比較研究類型。下面將對此做進一步描述。按照其在日本案例中相繼出現的順序，它們分別是：

第一，一種有時被稱為“全球研究”的研究方向，自19世紀最后1/3以來遵循不同的社會理論形成。它旨在研究大空間范圍內的移植和擴散過程，探索跨國結構、網絡和相互交織關系，或分析被視為現實存在或正在形成中的世界體系。[10]

第二，從遠古時代便開始采用的、在前面部分詳細討論過的、對其他國家和地區的教育狀況進行記錄描述和論證詮釋的研究路徑，開展這類研究主要是為了獲取“附加意義”，以在各自的本土情境下合法化地應對教育政策和教育學問題。

第三，最后還有通過與前述的研究路徑相區別而加以定義的、已經清楚地說明了的、嚴格的科學理論意義上的社會科學比較研究。

上述區分并不是全新的。尤其是上述第二種和第三種國際與比較研究類型——即政策導向的國際改革反思與解釋導向的比較研究——之間的差異已經在不同討論背景下得到過說明、描述和批判性評估。因此，人們可以讀到“干預主義的比較教育”和“學術性比較教育”或者以輔助改革為導向的、改良式的“國際發展教育”和明確以理論為導向的“比較教育科學”之間的對比。①例如：COWEN R.The Place of Comparative Education in the Educational Sciences[M]// CAVICCHI-BROQUET I,FURTER P. Les Sciences de l'Education: Perspectives et bilanseuroéens.Genf: Université de Genève/ FAPSE, 1982:107-112.類似地，人們可以看到“社會的”文化比較與“科學的”文化比較之間的對比，這一對比是基于歷史信息的知識社會學所總結出來的。[11]有趣的是，人們可以發現，在法學和宗教學領域也存在著同樣富有啟發性的、在具有比較導向和具有國際/跨文化導向的子領域之間的差異對比。對重要的研究手冊和基礎性論文的查閱結果真地證實了下述兩者之間的深刻差異：有關法律的比較性、歷史性社會科學研究，即“純粹的法律比較”與從法學—教義學角度所開展的“比較法學”存在?！白诮躺駥W”與真正意義上的“比較宗教科學”之間的差異就更為明顯了，因為它們在機構層面上還得到了分隔：宗教神學作為神學—教義學體系中的一個特殊領域，被安置在神學研究所或神學院，比較宗教科學作為比較—歷史性宗教研究則被安置在哲學—歷史學院。②請參見：ROTTER F. Dogmatische und soziologische Rechtsvergleichung[J]. Osteuropa-Recht, 1970(16):81-97; SMITH W C. Towards a World Theology[M]. London: Macmillan, 1981:107. 更多的例證可參見：SCHRIEWER J. The Method of Comparison and the Need for Externalization: Methodological Criteria and Sociological Concepts[M]//SCHRIEWER J,HOLMES B. Theories and Methods in Comparative Education. Frankfurt am Main: Peter Lang, 1988: 25-83.或OELKERS J.Die Geschichte der P?dagogik und ihre Probleme[J]. Zeitschrift für P?dagogik, 1999(45): 461-483.

此外，如果人們同時也考察一下（作為專門的研究領域在輪廓上尚不清晰的）“比較經濟學”中的同類差異，就會發現，研究大型社會功能系統的各門科學中的比較子學科都包含著這種對立的導向。根據參照背景所選取的不同的視角將同一個對象域——不論是在文化上不同的法律圈、不同的經濟秩序、國家教育系統，還是人類歷史上的主流宗教——轉變為不同類型的認知對象。通過這種方式，這些認知對象從一種角度來看，可以在公理或規范約束的意義結構的視野中得到分析；從另一種角度來看，也可以作為歷史性形成的以及受到情境影響的社會文化現象得到分析。換句話說，在法律系統的意義前提下，其他文化和國家的法律是從“正確的法律”這個角度得到分析的，而在科學系統的理論所確定的研究視角下，其他文化和國家的法律是作為形態上受到限定的“社會現象”得到分析的。類似地，在神學和教會的視野中，人們關注的是對其他宗教的形而上學價值的詮釋，而在科學系統的視野中，人們關注的是宗教作為一種社會現象的事實以及宗教在社會集體中的意義。

三、不同的研究風格或邏輯

通過以上附加說明所提供的深度分析表明，這里所展示的區分不僅僅是方法論意義上的不同變體及其評估或批評。相反，這里涉及到的是根本上不同的研究問題和有關對象的理解，以及（用社會學術語來說）不同的系統—環境—參照。從這個意義上說，我認為，為了進一步厘清上述的區分，有必要首先將其置于科學史和知識社會學的框架之中。此外，還有必要揭示出這些不同研究方向背后的“邏輯”。最后，在這一方面，還必須將以前強調的雙元研究風格擴展為三元的基本“邏輯”。正如筆者在此前發表的論文中已經詳細論述的那樣，這種三元的基本邏輯包括：有關狹義的教育的比較性和歷史性社會科學研究的“認知—邏輯”；國際教育改革反思的“社會—邏輯”；同時從宏觀歷史和理論角度進行論證的“全球研究”和世界系統分析的“全球—邏輯”。[12]

因此，筆者的論點是，不管將來想要完成的是何種分析，不管是去分析國際與比較教育的歷史、結構還是未來，都必須分別針對這三種“邏輯”展開。

（一）比較性與歷史性社會科學研究的“認知—邏輯”

在我們已經區分的國際與比較教育研究的不同研究風格中，遵循“認知—邏輯”要求的那一種是唯一一個可以援引在18世紀到19世紀的轉折時期形成的比較人文與社會科學大項目的研究分支。這里所指的就是作為歐洲啟蒙運動“遺產”而產生的大項目，其目的是利用比較分析的優勢，將先前異質的知識領域科學化，并將其轉化為在學科上獨立的科學，如關于法律、宗教、語言、生命和（非歐洲）民族神話、現代社會及其政治秩序以及教育的科學。[13]要落實這個項目就意味著要認可那些同樣在這個現代科學體系產生的關鍵階段所形成的認知態度和認知程序，并在研究實踐中加以落實。

這些認知態度和認知程序首先就包括認可那種可以追溯到法國啟蒙運動時期的關鍵著作中存在的區分。這種區分就是“簡單”比較和“復雜”比較的區分，或者正如筆者在另一篇論文中詳細闡述的那樣，作為日常生活中常用的普遍性的“思考形式”的比較關系思維與作為專門的社會科學“方法”的比較之間的區分。[14]就后者而言，比較并不是簡單地“在可觀察的事實之間建立關系”（establishing relations between observable facts），而是“在關系或整個關系模式之間建立關系”（establishing relations between relationships or whole patterns of relationships）。只有在后一種形式中（因為其分析具有更高的抽象性），人們才有可能研究不同層級的教育系統之間或它們與其社會文化環境之間存在的多種相互關系。

上面所提到的認知態度和認知程序還包括一種客觀化的認知態度，它超然于觀察者及其所在群體（國家、種族或教派）的社會利益關系、問題境況或導向模式。這種態度讓人有可能在現象與其社會文化環境之間建立關系以及將包含在其中的價值、規范和期望加以相對化處理。這種建立關系和相對化處理的分析運作一旦被納入制度化科學的情境中，就會轉化為對各自所關注的認知對象的堅定地歷史化和社會化。換句話說，上述分析運作的目標是：不把其認知對象當作孤立的事實來研究，而是始終同時考察其在歷史上的結構以及其與更廣泛的社會和社會—政治結構和條件的相互關系。正因如此，這種分析運作促成了一種可確定認知對象的視角的形成，該視角對于比較社會科學（法律、宗教或教育）的進一步發展具有至關重要的意義。

這就已經提到了第三點的內容，這種獨特的、可確定認知對象的視角和通過比較在關系之間建立關系的分析運作與解釋和理論性詮釋有著特別密切的關系。早在1800年前后的關鍵時期，這種與理論的親近性就體現在“功能”“有機體/組織”或“文化”等具有比較性的概念中，同時也體現在關于社會文化相互依存關系或者系統之間和系統內部關系模式的更精細的模型和理論中。

最后，直到19世紀的自然科學研究和實驗研究取得了劃時代的進展，人們才能夠提出基本的科學哲學的前提和方法。正是在此基礎上，人們才能夠提出遵循實證主義的古典社會科學比較方法論。因為這種比較方法論將比較視為一種“事后實驗”（ex-post-facto-experiment），所以它讓人首次可以在國際和跨文化空間中所發現的豐富經驗與社會科學和教育學理論之間，以及在特定時空中的觀察與具有普遍有效性訴求的陳述、假設和模型之間建立邏輯的、穩固的關聯。

然而，在教育科學領域，對這些認知維度的理論—方法論整合不僅開始得晚，而且還是在困難的情況下完成的。一方面，其原因在于，在大多數西方國家中，“教育學”這一學科——即所謂的“比較教育學”的“母學科”——在19世紀末或20世紀初才開始陸續在大學或高校中得到制度化。①參見：WHITTY G, FURLONG J. Knowledge and the Study of Education: an international exploration[M]. Oxford:Symposium Books, 2017.其中，有對英國、美國、澳大利亞、中國、法國和德國的案例分析。因此，除了少數例外情況之外，“比較教育學”在兩次世界大戰之間才在大學中初步確立下來，在20世紀50年代和60年代之后才最終得到鞏固。學術性專業協會的成立時間（美國是1956年，歐洲是1961年，全球總會世界比較教育學會聯合會甚至是在1970年之后）都為此提供了有說服力的證明。另一方面，從朱利安（Marc-Antonie Jullien 1817年）經薩德勒（Michoel Sadler 1900年）到霍姆斯（Baain Holmes 1965年）等人的大多數綱領性研究可以看出，比較研究路徑曾長期陷于一種矛盾對立之中，表現為：這一學科一方面追求科學化，而另一方面又將自己理解和建構為一種帶有規范性和政治性干預、改革和改進目的的“行動科學”。

有關這一對矛盾沖突的關系，長期以來被忽視或者受到冷落的一點就是，社會科學比較研究的認知收益首先并不在于它能提供實證性的、可以用來指導行動的改革知識，而是在于源自它本身的批判性潛力。這里所指的潛力建立在其可在不同的社會—政治情境中進行有針對性觀察的基礎上，可以被用來以實證的方式來檢驗、表述或者反駁理論、假設或者改革計劃。畢竟，科學的（因此間接的也是對于決策來說重要的）知識的收益正是在于：不正確的陳述可以得到駁斥，明顯錯誤的條件—結果假說可以被拋棄。正是因為可以針對理論性問題的分析來將此前提到的認知態度和認知程序聯合起來，才有可能取得這樣的成績。這里提到的理論性問題指的是從理論性關系以及社會科學知識發展中得出來的問題，而不是那些在生活實用情境或者（教育）政策發展框架中直接出現并且會周期性地再度消失的問題。因為具有這樣的性質，所以社會科學比較研究具有以下的這種特點，用新近的知識社會學的話語來說，即以“來自外部的”系統分析的形式和社會科學理論手段所進行的外部描述，這一特點讓社會科學比較研究的結果有可能成為科學的知識。也正是因為具有這些性質，有關教育問題的比較研究才能夠參與到一再以不同方法進行的以下兩者的對比之中，即：一邊是理論陳述、模型或問題，另一邊是特定的社會—歷史數據、條件或條件形態。換句話說，只有以這種形式，社會科學比較研究才能夠加入這種動態的互動之中，這種動態互動是進一步發展理論以及發展普遍性的科學知識這一過程的特征。[15]

（二）國際改革反思的“社會—邏輯”

這一歷史同樣悠久并且至今仍然得到密集開展的研究方向，在我們前面介紹的案例中已經得到了分析。從這些分析可以看出，這些研究就其主要的設計而言是描述性的、非理論性的，方法上比較簡單，對這些研究進行方法論批判并無助益。面向“世界”的外化更像是一個事實，是由分化的社會結構和教育學系統反思的自我指涉性所確定的，這種外化是從政治—社會問題局面出發，并且是在與其相關的改革反思框架下來進行的。

這種自我指涉性也就決定了，雖然進行了對國際環境的多種參照，但是都經過了系統內部的選擇模式和詮釋運作的過濾。換句話說，觀察者的結構特征（各自教育體系及其統治階層的公理性基礎、規范性參照點、語義學和內部視角）影響了所感知到的內容的結構特征（其他國家和社會的形態秩序以及作為其基礎的意義模式）。這類被稱作“國際改革反思”的研究其重要結構特征源自以下幾點：

第一，借用一個著名的知識社會學的區分來說，就是以在系統自我描述的框架下、以特定子系統的概念手段所進行的外部描述取代了以“來自外部的”系統分析的形式和以社會科學理論手段所進行的外部描述。[16]

第二，這類研究所分析的并不是理論性的。根據社會科學假設或模型提出的問題，而是社會性的、從教育改革或教育政策要求的導向性需求所產生的問題。

第三，由于隨之而來的對于研究設計的理論性處理被放棄，進行方法上的比較（通過抽象地在關系之中建立關系）的可能性也就不具備了，取而代之的是一種對國際視角的建構（基于簡單的比較操作，即將可觀察到的現象及其程度區分直接等同于從下到上或從上到下的排名）。

因此，國際教育改革反思并沒有使用——用德語國家“比較”教育學的重要創建者早已提出的概念來說——“比較的方法”（從對社會文化差異進行分析的意義上來說），而是更多地運用“比較性觀察”這一方法（即“展示國際范圍內共同的教育問題、思想和潮流”，由此起到導向作用）。[17]不同的國家、地區或文化在這一分析視角下不是作為理論上重要的分析單位，而是作為在應用中可以加以詮釋和在論證中可以加以利用的參考單位。

換句話說，這些不同的國家、地區或文化成為人們從歷史現代化研究所知曉的參照社會，并因此成為具有典范特征的國際性的載體，就如19世紀的一位西班牙學者所說的那樣，成為“處于世界文明巔峰的國家”①德文表述為“L?ndern an der Spitze der Weltzivilisation”,引自：PEDRO F.Los precursores espa?oles de la Educación Comparada. Antología de textos[M]. Madrid: Universidad Nacional de Educación a Distancia, 1987:163.，或者用20世紀末期的典型說法來說，就是成為“世界一流國家”[18]。

因此，要說明這些研究策略所承擔的功能，不能使用認識論（也就是科學哲學）的框架，而只能援引知識社會學。正如在各種社會科學比較方法的形式中所演變的那樣，這一功能并不在于，從“真理”的角度、用設計好的方法，對其他文化的經驗和特定領域的理論進行比較式關聯。相反地，它涉及一種自我參照式的、因此也是循環式的反省理論結構。其功能也正是在于，通過面向“世界”的外化來中斷這種循環性和用“附加意義”（即用論據、合法性或靈感）來豐富自我參照。

近年來，對不同系統間密集的、大規模的觀察和描述得到了新型的外化形式和國際改革討論新論壇的補充。就前者而言，特別是國際成就監測（基準測試）和按照高度選擇性的和脫離了情境的成就指標（排名表）在不同的政策領域（從教育和健康預防到通信市場或者社會保險體系）所完成的國家排名獲得了重要地位。就新的討論論壇而言，特別是國際（政府和非政府）組織在數量和重要性方面有了顯著的增長。在某些特定情況下，如在經合組織（OECD）這里，國際組織和國際成就測試這兩者甚至密切聯系在一起。鑒于這種發展，對于國際教育改革反思來說，一項負責任的任務就是避免單純地追隨“主流”，或者不加區分地擴散那些所謂的“最佳實踐”。這里更需要的是真正的“反思”，即更深度的思維上的努力，通過關注本土情境的特殊初始情況、條件情態和需求，分解那些在國際上流通的有關中小學和大學的“世界一流”模型所產生的同化效果。

（三）跨國結構分析和世界系統分析的“全球—邏輯”

在上面區分的國際與比較研究的三個研究方向中，最后一個是最新的。這一研究方向是在過去40年間才發展起來的，而且是基于與傳統的社會科學比較研究的鮮明對立而發展起來的。但這里所指的對立，并不是上面提到的兩者間的對立，即：一方是以用社會科學的理論手段所完成的以“來自外部的”系統分析為表現形式的外部描述，另一方是以在系統自我描述的框架下、以特定子系統的（在這里所關注的領域中即規范性的教育學—教育政策性的）概念手段所進行的外部描述。這里說的對立是來自于對各自認為重要的現實研究單位的不同裁剪。

社會科學比較研究自19世紀以來便將“國家”或“民族國家”視為比較分析的自然而然的、無可爭辯的單位。這一傳統一直延續到了進入20世紀之后的很長一段時間。這種認識一方面源于以下的事實：即社會科學比較方法是在歐洲民族主義的全盛時期被提出的，對于這種民族主義來說，人民、文化、民族和國家的一體性是一種近乎不證自明的歷史發展的結果。另一方面，選擇民族國家作為分析單位是因為將社會科學比較方法確定為一種“準實驗”，民族國家在這里被理解為彼此不同的、高度獨立自主的單位。因為實驗的分析邏輯就建立在以下假定的基礎上，即分析單位由于內部均質化過程是自主自決的和彼此獨立的。然而，正是這種前提在過去幾十年中越來越多地受到了質疑。批評家指出了社會團體、社會、民族和國家間相互接觸、相互觀察、相互影響和雜交化的普遍現象，以及由此產生的“交織的歷史”。推動世界事務的真正驅動力并非是自給自足和自我確定的發展過程，而是一直在發生著的社會之間的關系和交流。

與這一批判的宗旨相吻合，一些創新的研究路徑應運而生，它們嘗試有成效地應對與這場辯論有關的理論和方法論方面的挑戰。這些新的研究路徑包括移植分析的新程序以及對機構、策略或思想的跨境擴散及其再度情境化的接受的分析。此外，屬于這些新研究路徑的還有對超國家機構、模型和組織模式的產生和結構的研究。最后，它們還包括有關覆蓋全球的世界系統之產生的研究。這些研究路徑的共同點是它們都專注于研究超國家、超文化或超社會的關系、移植和交織，并且將自己堅定地視為是——在英語中被確切地稱為“跨國家”“跨文化”或“跨社會分析”的——社會科學比較研究的替代選擇。這些研究路徑不僅都贊同對社會科學比較方法論的近乎本體論假定的批判，而且也都贊同對這種方法所具有的解釋可能性的批判。與此相應地，這些研究路徑重點關注的分析單位并不是可以明確互相區分開的國家或社會，而是“超社會的結構”。這種意義上的“超社會的結構”有多種不同的表現方式，并可被置于不同的分析層次之上：

第一，在有領土疆界的國家與社會之間的跨界的聯絡、移民運動或交往進程和移植進程這一層面上；

第二，以在次國家層面（如德國的聯邦州或西班牙的自治區）和超國家層面（如波羅的海或太平洋沿岸）所形成的地區的形式或最終以大洲范圍內（通過經濟聯系或社會文化傳統連接起來的）的超大型地區的形式；

第三，在作為全球潮流引領者和交流平臺的世界城市層面上，或在具有全球影響力的世界性精英的層面上；

第四，在顯然是跨國界的社會團體、網絡或組織的層面上，或者在國際關系的層面以及在各級國際性國家體系的形成和轉變的層面上。

最后，也是最重要的是，“超社會結構”的這一概念涉及全球性相互交織以及由此所產生的新型的全球性現象，它們（盡管有大量的早期的發展）已成為現代世界的重要標志。本文在開篇部分所分析的日本案例已經清楚地表明了這一點。這些交織和新型現象已成為在此期間已經數量眾多的世界系統研究和世界系統理論的對象。雖然它們是從不同的起始概念和理論發展而來的，但這些研究和理論都有一個共同的、根本性的問題。其目標在于分析一個廣泛的世界系統的出現，并解釋該世界系統（被理解為一種獨特的全球性現實）在何種程度上影響到它所包括的不同國家、社會或社會文化單元及其發展。從這個意義上說，這些“全球—邏輯”的解釋雖然是從不同的理論方向被提出的，但都處于這些理論的中心。譬如說，它們要么聚焦于作為政治經濟—馬克思主義的變體的“資本主義世界經濟系統”，要么聚焦于從社會學新制度主義視野所提出的“基本上由文化決定的跨國環境”，或者聚焦于從社會學分化理論角度所提出的“功能的系統分化”以及這種分化模式內在的交流動態，它們在這種分化理論中被視為現代社會不可逆轉的基本模式。因此，相應的世界系統分析所使用的研究方法主要是宏觀歷史分析以及大范圍的調查數據，盡可能將所研究時段內的所有國家或與國家類似的組織單位的數據都包括進來。

特別是政治經濟學的和新制度主義的世界系統理論及其相應的調查設計在國際教育科學領域引發了廣泛的回響。它們由此推動了許多相關研究的出現，這些研究探究的問題譬如有：全球教育政策的制定、有關教育與發展之間關系的全球話語的落實、全球性教育系統治理模式的出現，以及學校組織模式、課程開發模式和教學模式在全球范圍內的同質化。然而，這些理論、分析和發現并不是沒有爭議的。實證研究（特別是歷史—比較研究）發現，在具體的社會文化情境的層面上對跨國模型、思想或政策的不同的接受、采用和情境化過程會產生偏離的效果，這是對上述理論的標準化和同質化論點的反駁，要求對其理論性的宏觀構想作出區分處理。①相關研究詳見：SCHRIEWER J. Multiple Internationalities: The Emergence of a World-Level Ideology and the Persistence of Idiosyncratic World-Views[M]// CHARLE C, SCHRIEWER J, WAGNER P. Transnational Intellectual Networks. Forms of Academic Knowledge and the Search for Cultural Identities. Frankfurt on the Main: Campus, 2004: 473-533;SCHRIEWER J. Constructions of Internationality in Education[M]//STEINER-KHAMSI G. The Global Politics of Educational Borrowing and Lending. New York: Teachers College Press, Columbia University, 2004:29-53; SCHRIEWER J.Wie global ist institutionalisierte Weltbildungsprogrammatik? [M]// HEINTZ B, MüNCH R & TYRELL H.Weltgesellschaft. Theoretische Zug?nge und empirische Problemlagen. Stuttgart: Lucius & Lucius, 2005: 415-441; SCHRIEWER J, BRUNO-JOFRE R. The Global Reception of John Dewey’s Thought: Multiple Refractions Through Time and Space[M].New York: Routledge, 2012.從這個意義上說，世界系統理論和以其為基礎的“全球—邏輯”的解釋在教育科學領域也不得不加入通過恰當方法對理論構想和實證研究這兩者進行的對比檢驗之中，這也是以理論為基礎的社會科學發展的普遍特征。[19][20]