循證學校改進：美國學校改進新階段

時晨晨

（中國人民大學教育學院，北京 100872）

美國學校改進自20世紀60年代以來，已經歷五個重要發展階段①自20世紀60年代以來，美國學校改進總共經歷了“課程改革”（20世紀60年代）、“大規模學校變革”（20世紀70年代至80年代初）、“基于學校效能研究的學校改進”（20世紀70年代至90年代初）、“學校組織重構”（20世紀90年代）、“綜合性學校改革”（20世紀90年代初至2008年）等階段，這五個發展階段之間的時間界限并非完全互斥。[1]。起始于20世紀90年代初，關注學校整體性變革，而且得到克林頓政府多年經費支持的“綜合性學校改革”（Comprehensive School Reform, CSR）是其發展歷程的第五階段。然而，隨著2001年布什政府執政以及撤銷對其經費支持的提議，該運動開始逐漸暗淡，并最終在2008年得到最后一筆經費撥款后徹底完結。[2]此后，隨著改進科學（Improvement Science）理論于2008年后被引進至教育領域，以及奧巴馬政府2015年新修訂的聯邦教育法《每個學生都成功法》（Every Student Succeeds Act, ESSA）的頒布與相應政策支持，美國學校改進開始邁入嶄新的發展階段——循證學校改進（Evidence-based School Improvement）。所謂循證學校改進，是指以循證教育研究證據級為證據依據，并通過五步工作循環法的方法步驟來改進低績效學校，以期實現提升教育質量、促進教育公平的改進目的。它也是美國新興起的循證教育改革（Evidencebased Reform in Education）運動的實踐落地環節。[3]那么，美國學校改進第六階段的循證學校改進到底是怎樣的，其區別于以往五個階段學校改進的特別之處何在？在此，本文將通過厘清循證學校改進的理論基礎、實踐開展以及發展態勢來予以解答。

一、美國循證學校改進的理論基礎

作為一項實踐活動，循證學校改進是否具備一定的理論基礎呢？事實上，教育改進科學（Improvement Science in Education）是循證學校改進的理論基礎，尤其是其方法論基礎。依賴發展較為成熟的教育改進科學的理論指導，是美國新一輪循證學校改進區別于以往五個階段學校改進的首個特征。其中，教育改進科學的功能目的、研究基礎與實踐路徑對循證學校改進具有重要的指導意義。

（一）教育改進科學的功能目的：教育質量與公平

作為一門應用科學，改進科學源于20世紀50年代日本工業領域，尤其是電子、汽車等制造工業的質量改進（quality improvement）運動，旨在指導改進生產質量，減少生產成本，建立標準規范、高生產力、強盈利能力的生產系統，最終于20世紀80年代初發展成熟并被正式命名。[4]20世紀90年代初，美國醫療改進研究所（Institute for Healthcare Improvement, IHI）將改進科學引入醫療領域，用以改進醫療質量，減少可預防的醫療錯誤，建立安全、有效、平等的醫療系統。[5]受到醫療領域引入改進科學的做法啟發及其成果激勵，并參考和借鑒其引入經驗，美國卡內基教學促進基金會（Carnegie Foundation for the Advancement of Teaching）自2008年開始嘗試將改進科學引進教育領域，以期改進教育教學質量，減小教育質量差距，建立全納、公平、正義的教育系統。[6]

卡內基教學促進基金會對教育改進科學的探索，很快引起了比爾及梅琳達·蓋茨基金會（Bill & Melinda Gates Foundation）、奈莉·梅教育基金會（Nellie Mae Education Foundation）和美國研究所（American Institutes for Research, AIR）等組織對教育改進科學的關注、研究與實踐。經過美國教育學者與實踐者十余年的共同努力，教育改進科學理論日趨成熟與完善，被定義為“一種指導學術型實踐者（scholar-practitioner）識別教育問題、理解教育系統如何產生教育問題、決策能夠解決教育問題的教育變革、評估教育變革的效果以及推廣教育變革（如果變革確實是一種改進的話）的方法論框架”[7]。作為一種使復雜教育系統獲得持續改進的系統方法論框架，教育改進科學始終圍繞三個根本問題：第一，試圖解決什么教育問題，或者實現什么教育目標？第二，需要引入什么樣的教育變革以及為什么？第三，如何確證教育變革是教育改進？[8]盡管上述教育改進的問題原理清晰簡單，但踐行起來往往復雜困難。為此，教育改進科學也總結出指導學術型實踐者開展教育改進實踐的六大核心原則（前三個旨在厘清問題，后三個旨在改進問題）：第一，使改進是問題明確、用戶中心的；第二，關注教育結果的差異；第三，看到當前教育結果差異產生的整個復雜系統；第四，制定測量指標以引導改進；第五，利用嚴格研究來驅動改進；第六，通過網絡社群來加速改進。[9]

（二）教育改進科學的研究基礎：循證教育研究

所有的科學都建立在哲學基礎之上，改進科學也不例外，其哲學基礎主要是實用主義（pragmatism），一個試圖將焦點由“到底什么是真實的”（true）轉移至“到底什么是有用的”（useful）哲學領域。[10]深受實用主義哲學的影響，質量改進運動的發起者之一沃爾特·休哈特（Walter A. Shewhart）與其學生愛德華茲·戴明（W. Edwards Deming）先后提出系統致因理論（theory of cause systems）和淵博知識體系（system of profound knowledge），之后這兩個理論成為工業領域改進科學的理論知識基礎。[11]為了驅動醫療質量改進，以實用主義為哲學基礎的循證研究（Evidence-based Research, EBR），亦即證據本位研究，率先誕生于醫療領域，并成為醫療領域改進科學的科學研究基礎。[12]而在教育領域，實用主義的哲學基礎使教育改進科學不僅以休哈特和戴明的系統致因理論與淵博知識體系為其理論知識基礎，而且還以循證教育研究（Evidence-based Research in Education）為其科學研究基礎。

作為一種研究范式，源于醫學領域的循證研究，自20世紀90年代末開始傳播至教育領域，衍生出循證教育研究（證據本位教育研究）。這種教育研究新范式是在教育問責背景下，為了響應循證教育政策（evidence-based policy in education）、循證教育實踐（evidencebased practice in education）以及循證教育改革等對“證據”（evidence）的需求而出現的；所要解答的研究問題是教育政策制定者與實踐者關心和提出的“什么是真正有效的”（What Works?）實踐性問題；使用的研究方法通常是隨機對照實驗（randomized controlled trial）、準實驗設計（quasi-experimental design）以及對隨機對照實驗與準實驗設計研究結果進行系統性綜述（systematic review）和元分析（metaanalysis）等實證研究方法；最終的研究目標或價值追求是證據的生產及應用。由此不難看出，循證教育研究與實證教育研究（empirical research in education）的核心區別在于：作為一種新興起的教育研究范式，循證教育研究更加關注解答實踐型研究問題，強調研究的“證據”生產功能與目的，并不認為研究方法是最重要的，可利用各種實證研究方法來解答研究問題與達成研究目的；而作為一種成熟規范的教育研究類型，實證教育研究指向的是實證研究方法與技術，具體包括定量研究方法、質性研究方法以及混合研究方法，所對立的教育研究類型是哲學思辨教育研究（speculative research in education）。

（三）教育改進科學的實踐路徑：持續改進循環

為了改進工業生產質量，戴明在其導師休哈特的設計（Specification）—生產（Production）—檢查（Inspection）這一質量控制循環（Quality Control Cycle）基礎之上提出了計劃（Plan） —實施（Do） —研究（Study） —行動（Act）的PDSA循環（PDSA Cycle），而后它開始成為工業領域改進科學的實踐路徑。而由美國過程改進協會（Associates for Process Improvement,API）首先提出的改進模型（Model for Improvement, MFI），一個在醫療領域改進科學三個根本問題①它們分別是：第一，我們正在試圖實現什么，也即我們的目的是什么？第二，我們如何知道變革確實是一種改進，也即我們的反饋機制是什么？第三，我們可以開展什么樣的變革以達到改進，也即我們可以將什么樣的變革引進至我們的系統，以使我們更加接近目的？教育改進科學的三個根本問題即借鑒于此。指導之下的PDSA循環，則成為醫療領域改進科學的實踐路徑。[13]借鑒工業領域和醫療領域改進科學的實踐路徑，持續改進循環（Continuous Improvement Cycle）發展成為教育改進科學的操作性實踐路徑。它是教育改進科學的三個根本問題和六大核心原則同PDSA循環融會貫通的產物，在這一持續改進循環過程中有五大階段十分關鍵：識別與理解教育問題、開發與決策教育變革、實施教育變革、評估教育變革、推廣教育改進。[14]

具體而言，一是識別與理解教育問題，融貫的是教育改進科學的第一個根本問題和第一大核心原則，該步驟可借用“五個為什么”技術（Five Whys Technique）、魚骨圖（Fishbone Diagram）、共情訪談（Empathy Interviews）等根本原因分析（Root Cause Analysis）工具厘清教育問題。二是開發與決策教育變革，融貫的是教育改進科學的第二個根本問題以及第二大和第三大核心原則，該步驟可使用運行圖（Run Chart）和帕累托圖（Pareto Chart）等工具，識別教育系統的過程與結果差異；可以運用系統思維（System Thinking）以及系統地圖（Systems Map）與過程地圖（Process Map）等工具，幫助認清整個復雜的教育系統；還可以利用改進理論（Theory of Improvement）等來研發教育變革，以及比對實施與效果的散點圖（Ease of Implementation vs. Impact Scatter Plots）來決策教育變革。三是實施教育變革，融貫的是教育改進科學的第三個根本問題和第四大核心原則，該步驟可通過研制出配套、實用的指標體系來開展改進導向的教育測量與評價。四是評估教育變革，融貫的是教育改進科學的第三個根本問題和第五大核心原則，該步驟尤其需要開展教育變革的效果評估研究。五是推廣教育改進，融貫的是教育改進科學的第三個根本問題和第六大核心原則，該步驟可以通過建構出專注的（focused）、導向的（guided）、研究的（disciplined）、協作的（coordinated）網絡改進社群（Network Improvement Community）來傳播與加速教育改進，并使其制度化。

二、美國循證學校改進的實踐開展

在上述教育改進科學功能目的、研究基礎與實踐路徑理論指導之下的循證學校改進，到底是如何實踐運行的？循證學校改進的實踐開展除了依賴理論基礎外，實際上也離不開教育政策的外部保障。擁有來自新修訂的聯邦教育法的政策支持，是美國新一輪循證學校改進區別于以往五個階段的第二個特征?！睹總€學生都成功法》對循證學校改進的支持保障，尤其體現在對其目標對象、證據依據與方法步驟的明文規定上。

（一）循證學校改進的目標對象：低績效學校

“改進緣起于‘最佳的’與‘現實的’之間的質量差距?！薄皼]有公平取向的改進只會導致現狀的有效復制。”[15]為此，追求質量與公平的教育改進科學十分注重“誰需要參與到改進過程中”“誰將會受到改進影響”的對象群體，尤其是邊緣社群。[16]

同教育改進科學的質量與公平目的取向一致，《每個學生都成功法》第一條款“改進弱勢學生群體的學業成就”開篇即指出，該條款旨在減小教育質量差距、為全體學生提供接受公平且優質教育的機會，并且還將每財年超過150億美元的撥款用于改進各州基礎教育事業。[17]其中第1003節“學校改進”部分特別要求，州教育廳需將接收到的撥款預留出7%以幫助低績效學校（low-performing schools）實施支持與改進活動。[18]該法案第1111（d）節“學校支持與改進活動”部分則進一步明文指出：第一，低績效學校的類型劃分與識別標準。州教育廳必須要識別出州內的全面性支持與改進（Comprehensive Support and Improvement,CSI）學校、針對性支持與改進（Targeted Support and Improvement, TSI）學校和額外針對性支持與改進（Additional Targeted Support and Improvement, ATSI）學校這三類低績效學校，并通知到地方學區和低績效學校。具體而言，全面性支持與改進學校是指學業表現排名后5%的第一條款學校（即接收了第一條款經費的學校）、畢業率不足1/3的公立高中學校以及未能在規定時限內達到退出標準的額外針對性支持與改進學校。針對性支持與改進學校是指有在州教育問責指標①《每個學生都成功法》要求各州教育問責體系需含五大類指標——學業成就、學業增長、高中畢業率、英語學習者在達到英語語言精熟上的進展以及學校質量或學生成功，并規定各州可根據實際情況自主設定“學校質量或學生成功”這一非學業類指標，目前全美已有36個州以及哥倫比亞特區將其設定為“慢性缺勤”（chronic absenteeism）。上持續表現不佳的學生子群（即貧困學生、少數族裔學生、殘障學生等）的所有公立學校。額外針對性支持與改進學校是指有在州教育問責指標上持續表現不佳的學生子群且學業表現排名后5%的第一條款學校。[19]第二，低績效學校的循證改進計劃制定。地方學區須制定出學區層面上的全面性支持與改進學校的改進計劃，并由州教育廳審核、批準、監督。而針對性支持與改進學校和額外針對性支持與改進學校要自主制定學校層面上的改進計劃，并由地方學區審核、批準、監督。另外，三類低績效學校的改進計劃均需含有循證干預（evidence-based intervention）②《每個學生都成功法》將所有教育策略、活動、產品、服務等統稱為“干預”。而在美國基礎教育實踐話語中，干預大多數情況下等同于項目（program），項目組織也被稱為項目供應商（vendor）。的決策與實施，即循證改進計劃。[20]第三，低績效學校的身份退出標準。州教育廳應制定出州層面上的三類低績效學校的身份退出標準以及在規定時限內未能達到身份退出標準須采取的后續改進行動。[21]

為了更好地落實《每個學生都成功法》中循證學校改進的目標對象與改進活動要求，全美各州均在《每個學生都成功法：州實施方案》（Every Student Succeeds Act: Consolidated State Plan）中制定出更為細致可行的循證學校改進方案。以賓夕法尼亞州為例，首先，在三類低績效學校的識別標準上，州教育廳將學業表現排名后5%的第一條款學校、畢業率不足2/3的公私立高中學校以及未能在4年內達到身份退出標準的額外針對性支持與改進學校識別為全面性支持與改進學校；將有在州教育問責指標上持續低于州平均表現的一個或一個以上學生子群的所有公立學校識別為針對性支持與改進學校；將有在州教育問責指標上持續低于州平均表現的一個或一個以上學生子群，且學業表現排名后5%的第一條款學校識別為額外針對性支持與改進學校。[22]其次，在三類低績效學校的循證改進計劃制定上，賓夕法尼亞州教育廳除了要求地方學區和低績效學校依據《每個學生都成功法》的規定自主制定循證改進計劃以外，還專門針對其中的循證干預決策與實施要求，為他們提供相關技術協助。[23]最后，在三類低績效學校的身份退出標準上，賓夕法尼亞州教育廳要求在被識別為低績效學校的4年里，三類低績效學校至少要達到如下標準才能成功退出：一是參加州教育廳組織的有關循證干預的技術協助活動；二是在州教育問責指標上展現出持續進步；三是超出了最初被識別為三類低績效學校所依據的標準；四是提交一份新的改進計劃，并詳細說明將在學校改進制度化與可持續上采取的行動。[24]

（二）循證學校改進的證據依據：循證研究證據級①研究中的“證據級”（evidence tier），是指依據研究方法的嚴格程度對證據產物強度進行等級劃分，通常用一個多層級金字塔進行圖示。而法律中的“證據鏈”（evidence chain），則是指證物證據的獲得過程，通常分有如下環節，依次為：收集與識別、分析、存儲、保管、在法庭上呈現、歸還所有者。

“所有的改進都要求變革，但并不是所有的變革都能導致改進?！盵25]“改進科學的首要目標是確保質量改進工作是基于證據的，以便決策與實施所追求的最佳實踐。”為此，教育改進科學期望通過開展建基于實用主義哲學之上的循證教育研究，得出“到底什么是有效的，對誰有效，在什么情境下有效”[26]的證據產物，以作為改進實踐的證據依據。

相較于教育改進科學的循證教育研究，92處條文提到“證據”、63處條文提到“循證”以及要求三類低績效學校的循證改進計劃均需含有“循證干預”的《每個學生都成功法》，對循證教育研究證據產物的定義與等級有著更為狹義的界定。具體而言，該法案將“證據”定義為“在改進學生學業結果或其他相關結果上的統計顯著積極效果”，并依據研究方法的嚴格程度，將循證學校改進干預的效果證據強度劃分為三個等級。第一等級的“強有力”（strong）證據是指來自至少一項精心設計且被良好實施的實驗研究的統計顯著積極效果；第二等級的“中等的”（moderate）證據是指來自至少一項精心設計且被良好實施的準實驗研究的統計顯著積極效果；第三等級的“有前景”（promising）證據則是指來自至少一項精心設計且被良好實施，并對選擇偏見進行統計控制的相關性研究的統計顯著積極效果。同時，也補充說明：如果干預擁有一個展現出工作原理的邏輯模型，或者正在進行效果評估研究中，則其具有第四等級的“將浮現”（emerging）證據；但州教育廳須將預留改進經費用于決策和實施達到前三證據等級的循證學校改進干預。[27]

那么，非循證教育研究者出身的州教育廳、地方學區和低績效學校在循證學校改進實踐中，到底應該如何有效落實《每個學生都成功法》中循證學校改進的證據依據要求呢？他們可借助的實用工具即是由政府、社會和高校等創建的證據庫，譬如，聯邦教育部創建的“教育效能證據轉化中心”（What Works Clearinghouse）、皮尤慈善信托基金（The Pew Charitable Trusts）創建的“結果第一證據轉化中心”（Results First Clearinghouse）以及約翰·霍普金斯大學教育研究與改革中心（Center for Research and Reform in Education）創建的“《每個學生都成功法》證據庫”（Evidence for ESSA）等。這些證據庫的功能定位是用戶友好的消費者報告，通常會利用系統性綜述和元分析的研究方法，對各類學校改進項目的高質量效果評估研究結果進行證據整合，篩選出達到《每個學生都成功法》證據依據要求的循證學校改進項目，并對其證據信息加以轉化與傳播，以方便州教育廳、地方學區和低績效學校等循證學校改進消費者明智決策。以“《每個學生都成功法》證據庫”為例，該證據庫在遵循《每個學生都成功法》證據等級劃分的基礎之上，對循證學校改進項目效果證據強度等級進行更為嚴格的劃分。第一等級的“強有力”證據是指在對項目進行實驗的高質量效果評估研究中，至少有一項研究呈現出統計顯著積極效果，且不存在一項研究呈現統計顯著消極效果。第二等級的“中等的”證據是指在對項目進行準實驗的高質量效果評估研究中，至少有一項研究呈現出統計顯著積極效果，且不存在一項研究呈現統計顯著消極效果。第三等級的“有前景”證據是指在對項目進行實驗或準實驗的高質量效果評估研究中，至少有一項研究呈現出在學校、班級等群組水平上不統計顯著，但在學生個體水平上統計顯著的積極效果，而且不存在一項研究呈現統計顯著消極效果。[28]

（三）循證學校改進的方法步驟：五步工作循環法

“改進不是一蹴而就的，迭代是其本質。”[29]強調通過不斷嘗試與學習來促成改進的持續改進循環是教育改進科學的結構化、高效率、迭代性的實踐路徑，“它支持系統中的利益攸關者去看到、理解和改進整個復雜系統”。

參考教育改進科學持續改進循環的五大一般階段，聯邦教育部2016年頒布的對《每個學生都成功法》證據依據要求進行詳細解讀的《利用證據加強教育投資》（Using Evidence to Strengthen Education Investments）指南，也專門對循證學校改進迭代循環過程的五個實踐操作環節進行明文指示——識別需要、決策適切循證干預、規劃實施、正式實施、檢查與反思。第一，州教育廳和地方學區應當及時與低績效學校及其利益攸關者溝通并檢查相關數據，以了解他們當前最為緊迫的改進需要以及這些需要產生的根本原因。第二，州教育廳、地方學區、低績效學校需要在綜合考慮干預效果證據與自身改進能力等因素的基礎之上，決策出能夠滿足其改進需要的循證學校改進干預。第三，州教育廳、地方學區、低績效學校需要研制出循證學校改進干預的實施規劃，以確保干預成功實施。第四，州教育廳、地方學區、低績效學校需要在循證學校改進干預實施過程中持續收集實施信息，必要時還需調整干預實施。第五，州教育廳、地方學區、低績效學校需要通過績效監測和效果評估等方式檢查并反思循證學校改進干預的實施效果。[30]

在真正的循證學校改進實踐中，州教育廳、地方學區和低績效學校還可通過五步工作循環法的方法步驟，進一步有效落實《每個學生都成功法》證據指南中循證學校改進的環節指示。以《每個學生都成功法》重點問責的慢性缺勤改進為例，在循證學校改進五步工作循環法的第一步改進需求識別上，州教育廳、地方學區和具有慢性缺勤改進需求的低績效學校，一方面要識別出慢性缺勤改進需要及其根源，如當前學生慢性缺勤問題的現狀或嚴重程度、導致學生慢性缺勤問題的根本原因等；另一方面，也要識別出慢性缺勤改進能力，如經費、工作人員、專業知識與技能等。在第二步改進項目決策上，州教育廳、地方學區和具有慢性缺勤改進需求的低績效學?？衫米C據庫工具，結合自身慢性缺勤改進需要與能力，并考慮效果證據強度等級與適切性，從證據庫呈現的循證學生出勤改進項目中明智決策出備選項目。在第三步改進項目啟動上，州教育廳、地方學區和具有慢性缺勤改進需求的低績效學校要做好備選循證學生出勤改進項目的采納與啟動工作。一方面，要確保項目采納獲得全體師生的認可與支持；另一方面，要及早并充分作好項目啟動的財力、人力、物力等資源準備。在第四步改進項目實施上，州教育廳、地方學區和具有慢性缺勤改進需求的低績效學校可開展三項關鍵活動，以推進循證學生出勤改進項目啟動之后的系統化校本實施。一是組建項目校本實施團隊，并明確職責與分工。二是尋求項目組織的支持與幫助來開展項目實施培訓。三是進行貫穿實施全程的項目校本實施監測與反思。在第五步改進效果制度化上，州教育廳、地方學區和具有慢性缺勤改進需求的低績效學?？刹扇「黜楈柟膛e措來促進改進效果的制度化，確保改進效果的可持續。例如，通過制定循證學生出勤改進項目的持續實施規劃、同項目組織保持密切溝通與聯系、加入項目學校支持網絡等，促使項目實踐內化為學校的常規日程以及師生的日常行為。[31]

三、美國循證學校改進的發展態勢

州教育廳、地方學區和低績效學校對教育改進科學指導之下以及《每個學生都成功法》支持之下的循證學校改進的實踐開展有何看法與回應，循證學校改進的未來走向與趨勢又如何？喬治·華盛頓大學教育政策中心（Center on Education Policy, CEP）曾對此開展過系列訪談研究，從中可窺探出，呈現出在機遇與挑戰中砥礪前行的發展態勢是美國新一輪循證學校改進區別于以往五個階段學校改進的最后一個特征。這一發展態勢又具體表現為發展機遇、發展挑戰與發展趨勢等三個關鍵方面。

（一）循證學校改進的發展機遇：近景實踐創新

在新引入至教育領域的改進科學的理論指導下以及新修訂的聯邦教育法《每個學生都成功法》的政策支持下，新生的循證學校改進一經付諸實踐，便帶動了一系列近景上的實踐創新，備受循證學校改進實踐者認可與稱贊，并得到其響應和擁護，這為循證學校改進的持續深入發展創造了機遇與條件。

首先，就循證學校改進的目標對象——低績效學校而言，其近景實踐創新主要表現在以下兩個方面。第一，州教育廳在識別低績效學校上擁有更大的權力。[32]州教育廳可在《每個學生都成功法》低績效學校的識別標準要求下，設定本州的識別標準參數，以有效識別出州內的各類低績效學校。除此之外，州教育廳也可自主制定出州層面上低績效學校的身份時限與退出標準。第二，地方學區和低績效學校在制定循證學校改進計劃上也有更大的自由。[33]他們可自主制定學區或學校層面上的循證學校改進計劃，并決策和實施達到《每個學生都成功法》證據依據要求的循證學校改進項目。

其次，就循證學校改進的證據依據—— 循證研究證據級而言，其近景實踐創新主要表現為：循證學校改進實踐者普遍稱贊《每個學生都成功法》中的證據及其等級這一理念與導向，并將證據依據要求牢記于心，在實踐中認真貫徹落實。[34]一方面，部分州教育廳正在向地方學區和低績效學校提供證據庫清單，或者達到《每個學生都成功法》證據依據要求的循證學校改進項目預先審核與批準清單，以方便他們明智決策。[35]另一方面，地方學區和低績效學校也正在重新審查已經實施或將要實施的學校改進項目，并要求項目組織提供相關證據，以確保項目是達到《每個學生都成功法》證據依據要求的循證學校改進項目。[36]

最后，就循證學校改進的方法步驟——五步工作循環法而言，其近景實踐創新主要表現在兩個方面。第一，在改進需要上，循證學校改進實踐者正在意識到利用科學方法和工具識別改進需要及其根源的重要性[37]，并表示如果沒有準確識別出改進需要的根源所在，任何循證學校改進項目都于事無補。第二，在改進能力上，州教育廳也正在建設地方學區和低績效學校的改進能力。一是通過公式撥款、競爭撥款或者混合方式將預留改進經費分配給地方學區；二是派遣州教育廳工作人員入駐低績效學校，或者為低績效學校輸送教學指導人員；三是直接為地方學區和低績效學校提供技術協助，或者通過區域教育機構提供幫助。[38]

（二）循證學校改進的發展挑戰：中景實踐困境

由于教育改進科學仍在不斷探索與發展，新修訂的聯邦教育法《每個學生都成功法》也僅頒布數年，循證學校改進實踐的初步開展也正在逐漸暴露出不少棘手困難，使循證學校改進實踐者深感沮喪與擔憂。而這些中景上的實踐困境，也給循證學校改進的持續深入發展帶來了艱難挑戰。

首先，循證學校改進的目標對象—— 低績效學校的中景實踐困境主要表現在兩個方面。第一，識別出的低績效學校數量巨大。許多州教育廳表示尤其是因殘障學生等學生子群在州教育問責指標上持續表現不佳，而被識別出的針對性支持與改進學校和額外針對性支持與改進學校的數量嚴重超出了心理預期，進而對其改進支持與幫助提供產生憂慮。[39]第二，設定的低績效學校改進時限較短、身份退出標準較低?；谝酝霈F的低績效學校長期背負身份會產生事與愿違的負面影響的事實，部分州教育廳允許低績效學校只要開展改進實踐一年，便可依據教師和家長等利益攸關者的評價退出身份。[40]

其次，循證學校改進的證據依據——循證研究證據級的中景實踐困境主要表現在三個方面。第一，州教育廳、地方學區和低績效學校領導者對證據的理解與應用能力不強，并表示他們通常是因管理技能被雇傭，而非研究知識與能力。在本身不熟悉循證教育研究及其方法的情況下，要準確辨別研究質量和證據等級，并迅速成長為精明的證據消費者，給他們帶來了壓力與挑戰。[41]第二，《每個學生都成功法》證據等級劃分中的第四證據等級存在爭議。如前所述，如果學校改進項目擁有邏輯模型或者正在進行效果評估研究中，則其達到了第四證據等級，但預留改進經費不能用于實施此類項目。對此，有些循證學校改進實踐者持支持態度，認為將低績效學校和弱勢學生群體當作“實驗白鼠”是不合理的；但也有些持否定態度，認為這會扼殺改進創新。[42]第三，證據庫或州的預先審核與批準清單中可供選擇的循證學校改進項目不僅數量少，而且適切性也令人不安。尤其是，同城市學區和郊區學區相比，適切農村學區獨特情境與需求的循證學校改進項目數量較少。[43]

最后，循證學校改進的方法步驟——五步工作循環法的中景實踐困境主要表現在三個方面。第一，在改進能力上，農村學區的改進能力問題較為突出。農村學區不僅工作人員少，而且缺乏相關專業知識與技能。[44]除此之外，低績效學校層面上的改進能力也稍顯不足。許多低績效學校工作人員對《每個學生都成功法》的循證學校改進要求一知半解。[45]第二，在改進項目決策上，循證學校改進實踐者最終決策出的循證學校改進項目證據等級偏低，很少達到第一證據等級。[46]第三，在改進項目實施上，循證學校改進項目在實踐中也存在實施保真度不高的問題，嚴重影響到了循證學校改進項目的效果發揮。[47]

（三）循證學校改進的發展趨勢：遠景實踐優化

隨著教育改進科學的不斷成熟與完善以及各州《每個學生都成功法》實施方案的制定、批準與執行，循證學校改進實踐者也開始有意識、有策略地不斷調整與優化前進方向，使循證學校改進前途日益光明。而這些遠景上的實踐優化，正是循證學校改進持續深入發展趨勢的具體表現。

首先，與循證學校改進的目標對象——低績效學校相關的遠景實踐優化體現在兩個方面。第一，地方學區不再將制定低績效學校循證改進計劃視為遵從任務，而是轉向將其視為持續改進低績效學校的戰略工具。一些地方學區領導者表示，想要在基于循證教育研究證據持續改進低績效學校上，做得比《每個學生都成功法》文本要求得更多。[48]第二，州教育廳開始加強對地方學區層面上低績效學校循證改進計劃實施的監督。部分州教育廳派遣工作人員駐校監督，并定期形成書面報告；還有一些州教育廳要求學區必須要在監管系統中上傳相關信息。許多州教育廳領導者表示監督不僅僅是檢查數據，更是評估低績效學校是否真正生成了持續改進的條件或能力。[49]

其次，與循證學校改進的證據依據—— 循證研究證據級相關的遠景實踐優化體現在兩個方面。第一，開始加強循證學校改進實踐者對循證教育研究及其方法與證據的理解和應用能力。一方面，循證教育研究者嘗試將研究證據以通俗易懂的語言進行表述，并通過用戶友好的證據簡報形式面向循證學校改進實踐者廣泛傳播。[50]另一方面，循證教育改進實踐者也積極同循證教育研究者合作，將學習循證教育研究、審查循證學校改進項目效果證據、決策循證學校改進項目納入循證學校改進實踐者的專業發展中。[51]第二，開始給予地方學區更大的靈活性去自主研發達到《每個學生都成功法》第四證據等級、適切地方學區情境與需求的循證學校改進項目。[52]這主要是考慮到循證學校改進項目雖然有來自循證教育研究證據的支持，但在與研究開展不同的學區或學校情境和學生群體里實施，可能會產生不同的效果。[53]

最后，與循證學校改進的方法步驟—— 五步工作循環法相關的遠景實踐優化體現在三個方面。第一，在改進能力上，州教育廳開始積極爭取聯邦教育部撥款以外其他渠道的改進經費，并加大對農村學區的分配傾斜力度。[54]第二，在改進項目決策上，聯邦教育部開始依據《每個學生都成功法》不斷檢修和翻新“教育效能證據轉化中心”，并擴充其中的循證學校改進資源。[55]而那些社會和高校證據庫創建組織也更加積極地向循證學校改進消費者宣傳與推廣證據庫工具。第三，在改進項目實施上，循證學校改進實踐者和循證教育研究者開始合作開展循證學校改進項目的實施科學（implement science）研究，即在“到底什么是有效的，對誰有效，在什么情境下有效”之后，繼續追問和研究“什么因素促進或阻礙循證學校改進項目的實施，需要采取什么實施舉措以確保項目在我們學區或學校里也是有效的”？[56]

四、結語

綜上所述，區別于以往五個階段的學校改進，美國新一階段的循證學校改進是教育理論、教育政策與教育實踐共同作用的產物。教育改進科學為循證學校改進的功能目的、研究基礎和實踐路徑指明了方向；而《每個學生都成功法》則進一步對循證學校改進的目標對象、證據依據和方法步驟進行明確規定，并提供政策支持；最后，循證學校改進的實踐開展也離不開州教育廳、地方學區和低績效學校等循證學校改進實踐者的認可與響應。

除此之外，也不難看出，同整個新興起的循證教育改革運動一樣，美國新一階段循證學校改進的本質屬性是主張“有用有效即真理”的實用主義，這也是其所依賴的教育改進科學理論的哲學基礎。這一屬性使循證學校改進具備獨特的價值與強項：關注學校改進在現實世界情境中的實踐問題解決能力；強調學校改進的目的性和手段性，即學校改進的功能目的與目標對象、研究基礎與證據依據以及實踐路徑與方法步驟。與此同時，這一屬性也使循證學校改進不可避免地存在局限與不足，相對忽視學校改進的普遍性和推廣性，即學校改進本身的知識與經驗積累。在這新一波實用主義教育改革思潮之下誕生的循證學校改進，其最終命運如何、是否會重蹈以往五個階段學校改進的覆轍而最終讓位于未來新生的其他學校改進實踐，值得持續關注與跟蹤。