當代西方學校系統變革理論：旨趣差異與變革共識

金琦欽

（浙江師范大學杭州幼兒師范學院，浙江杭州 310012）

20世紀80年代以來，基于對碎片化的學校變革路徑的反思，西方一些教育研究者不約而同地轉向探索學校變革的系統路徑，以期把握和回應復雜的變革實踐。他們從系統理論中汲取知識來源，建構了各具特色的學校系統變革理論，這些變革理論在旨趣和變革邏輯上存在差異，但最終指向了一致的變革方向，折射出共同的變革價值追求。全面審視學校系統變革理論的背景、旨趣、議題和實踐指向，揭示不同變革理論的差異與共性，能推動不同變革理論之間的對話，找到廣泛的變革共識，進而生成整合的變革行動知識。

一、學校系統變革理論涌現的背景

20世紀中葉以后，西方社會逐漸步入了知識社會時代，隨著智能技術的迅猛發展，相比獲取知識，運用和創造知識變得更為重要。在新的社會背景下，倡導授受主義的學校教育模式已然滯后。隨著學校教育與社會需要之間的矛盾日益凸顯，20世紀80年代，西方國家興起了大規模的學校教育改革運動。1983年，美國高質量委員會（National Commission on Excellence in Education）發表《國家處在危險之中：教育改革勢在必行》（A Nation At Risk:The Imperative For Educational Reform）的報告，提出了“做得更多”的改革策略，即更多的課堂教學、更多的基礎內容、更多的訓練、更多的師資培訓、更多的控制等。1988年，英國出臺《教育改革法案》（Education Reform Act），強調競爭、家長選擇、基于國家課程的學業測量等改革原則，這一事件被視為英國乃至國際教育改革運動的“分水嶺”[1]。此后，其他一些國家，如澳大利亞、加拿大、美國等紛紛出臺了類似的教育改革政策，逐漸形成了一場強調標準化和市場化的“全球教育改革運動”[2]。

然而，這些大規模改革大都采取了碎片化的變革路徑。政策制定者習慣把變革問題分解成可控的若干部分，試圖一部分一部分地解決問題，以達到想要的結果；他們傾向于重新設計或替換學校的關鍵結構，如引進新技術、運用新課程、招聘新教師等，而未能抓住學校變革整體性和復雜性的特質。由于缺乏系統思維，變革政策常常難以深入和持續實施，舊有的學校教育模式依然盛行。為突破已有變革的局限，20世紀80年代以來，西方一些教育研究者一直致力于探尋新的變革路徑?；趯W校變革復雜性的深刻認識，以系統理論為知識基礎構建變革的新路徑，成為他們的共同選擇，正如路德維?！ゑT·貝塔朗菲（Ludwig Von Bertalanffy）所指出的，“我們被迫在所有知識領域中運用‘整體’或‘系統’來處理復雜性問題”[3]。學校系統變革理論由此不斷涌現。

概括地說，系統理論從三種意義上為變革理論的建構提供了有力的思維工具。第一，軟系統思維的提出。軟系統思維主張，在設計人類活動系統時，應納入人的目的、興趣和價值觀，并始終保持開放，承認觀點的多重性[4]，學校變革的設計也應如此。第二，復雜性范式的形成。復雜性范式是一場思維方式的變革運動，強調從分析思維轉向復調思維（polyphonic thinking）、從宇宙世界轉向多元世界、從普遍性知識轉向情境性知識、從因果性轉向涌現性等[5]，這意味著學校變革應把握非線性、不可預測性、情境性、自適應等特質。第三，“簡復性”（simplexity）概念的生成?！昂啅托浴闭J為，簡單性與復雜性之間具有辯證關系，并非只有復雜性才能處理復雜性，相反，只有簡單的設計才足夠開放，才能推動復雜的集體自適應行為的涌現。[6]這意味著，找到學校系統中少量的關鍵因素，可以凝聚復雜的人和力量，推動整個系統的改變。

二、學校系統變革理論的多元旨趣

理論的建構離不開研究者自身獨特的問題意識。在同樣的社會背景下，由于研究者對現實變革問題持有不同的認識，學校系統變革理論呈現出多元的旨趣，包括“研究-設計”“理解-批判”“實施-擴散”取向。

（一）“研究-設計”取向

“研究-設計”取向旨在通過研究，為學校變革的設計提供概念“地圖”，因而更關注變革的開發階段。貝拉·巴納錫（Bela H. Banathy）的綜合系統設計（comprehensive systems design）理論便是這種取向的典型代表。作為一種決策導向的嚴謹探究（disciplined inquiry）活動，綜合系統設計通常是從研究中汲取可用知識，并以生成產品為目的。[7]在綜合系統設計中，研究團隊應扮演指導系統的角色，即研究團隊需要為不同層次的設計共同體提供設計所需的知識基礎、資源、案例與工具等，以實現系統設計知識的最大化運用。綜合系統設計理論提出了涵蓋“圖景創建空間”“設計知識空間”“設計方案空間”“試驗與評估空間”和“建?？臻g”的動態設計架構[8]，但其并無提供變革“鑰匙”的意圖，即描繪出一個新系統。

經濟合作與發展組織（Organization for Economic Co-operation and Development，OECD）的創新性學習環境（innovative learning environment）設計框架，也體現出這一取向。為解決學習研究與教育實踐相脫節的問題，發揮學習研究的實踐價值，OECD明確了以“學習研究”為基礎的變革設計方式。[9]在創新性學習環境設計框架的建構上，OECD吸收了多個維度的學習研究成果，包括歷史、認知、情感和生物學視角下的學習概念研究，另類學校教育的研究以及基于研究的教學創新成果，如問題式學習、探究式學習和項目式學習等。通過從不同的學習研究中提取出共同結論，生成“學習中心與學習者主體投入原則”“合作交往原則”“動機和情緒原則”等變革設計的核心原則。

（二）“理解-批判”取向

“理解-批判”取向旨在運用復雜系統的觀點，揭示變革政策與教學實踐之間的張力，進而理解學校變革的復雜性。例如，拉里·庫班（Larry Cuban）基于對學校教學變革史的考察，提出了“情境限制選擇”（situationally constrained choice）理論，強調學校組織情境對變革政策的過濾作用。作為一位歷史學家，庫班將歷史的方法視為學校變革的重要分析工具，試圖通過解釋過去類似的情境，重新定義當前的問題，反思現有的變革政策。庫班認為，歷史更重要的在于發現問題，而非提出洞見。從歷史的視角看，對變革而言，較之提出所謂明智的解決方案，在一開始仔細地界定問題顯得更為重要。[10]因此，他一直致力于為變革問題“提供解釋”，而不提供未來行動的處方。不過，在庫班看來，“解釋”本身蘊含著政策的“種子”，即蘊含著對于政策問題的解決方案。[11]

安迪·哈格里夫斯（Andy Hargreaves）亦致力于促進對變革的理解。基于深厚的社會學背景，哈格里夫斯的變革理論既關切教師的微觀世界，又關切政策、社會的宏觀世界，凝聚著對社會變革的深入洞見，并帶有明顯的批判色彩。哈格里夫斯從教師工作、教師時間和教師文化等維度提出了重新理解變革的諸多概念框架，揭示了學校情境對教師實踐的影響。[12]他建構了“教學情緒地理學”（emotional geographies of teaching）的概念框架，指出了變革領域長期被忽視的基本方面——情緒維度。[13]

（三）“實施-擴散”取向

“實施-擴散”取向旨在直面學校變革的實施問題，致力于為變革擴散提供系統策略。邁克爾·富蘭（Michael Fullan）的一致性框架（coherence framework）體現了這樣的取向。富蘭力圖將復雜的變革意義轉化為“便利的語言”，提升變革研究成果對變革行動的指導效益，一致性框架正是這種努力的產物。一致性框架為整體系統變革提供了一種行動路徑，包括聚焦方向、培育協作文化、深化學習和確保問責四個成分，領導力則是凝聚這些成分的關鍵。[14]當然，富蘭也強調，一致性框架并非現成方案，而是變革者尋找自身行動路徑的支架。世界銀行（World Bank）提出了以學習為中心的整體系統變革路徑，包括重視學習評估、依據事實行動和協調利益群體，以使系統各要素都能聚焦學習這一核心目標，形成變革的系統合力。[15]查爾斯·賴格盧特（Charles M. Reigeluth）則從價值觀、原則和活動三個層次構建了系統變革的行動框架，主張根本性的變革應以特定的價值觀和原則為指導，涵蓋準備、設計、變革和改進四個階段，同時應持續開展系統思維培養、評估反思、團隊建設、組織學習等活動。[16]

三、學校系統變革理論的共同議題

不同的學校系統變革理論雖然旨趣各異，但共同關涉了變革價值、技術定位、變革情境等議題，并就這些議題形成了一定的共識。

（一）變革價值：回應知識社會

在學校系統變革理論中，變革的價值主要在于對知識社會作出“回應”，包括“應對”和“超越”知識社會兩個層面。

一是應對知識社會。一些研究者將學校變革視作應對知識社會的“良方”。如巴納錫認為，知識社會的關鍵特點之一是社會文化智慧與迅猛發展的科技智能不匹配。學校作為社會系統的子系統之一，必須發展個人和社會的演化能力（evolutionary competence），培育社會文化智慧，發展面向知識時代的智力技術。為此，學校教育應從聚焦維持性學習，轉向關注創新性學習。[17]OECD亦指出，隨著知識社會的到來，“學習”移到了舞臺的中央，學校教育必須從幫助學生掌握事實和程序，轉向幫助學生學會解決問題、學會創新，并促進學生的終身學習。[18]

二是超越知識社會。哈格里夫斯認為，學校變革不僅要面向知識社會，培養學生的深層學習能力、創造力和獨創力等，更要超越知識社會，承擔起塑造生命、變革世界、促進公共福祉的社會使命。[19]富蘭持有類似的觀點，他認為，變革的愿景是實現深度學習，但深度學習不只在于讓學生“學會學習”，更在于讓學生成為具有倫理精神和積極行動能力的學習者，提升學生參與乃至改造世界的能力。[20]

（二）技術定位：不同立場的批判

在學校系統變革理論中，技術之于學校變革的角色是個需要澄清的問題，研究者從不同立場展開了批判。

研究區位于桐城市西部龍眠街道龍眠村、黃燕村、風形村、雙溪村及黃甲鎮楊頭村，地理中心點坐標為：東經116°54′20″、北緯31°06′30″。本區地處大別山東麓，屬龍眠山脈，區內地勢由西北向東南逐漸降低，海拔高度在60～900 m，其中“桐城小花”茶多種植在300～800 m的低山緩坡地帶，茶園樣式以斜坡茶園為主，局部山體坡度較大區域為梯級茶園，研究區為桐城市“桐城小花”茶的核心主產區。

一是技術懷疑者。一些研究者對技術持懷疑態度。庫班就自詡為技術懷疑者陣營中的一員。從1986年的《教師與機器》（Teachers and Machines）到2018年《蝴蝶的飛行抑或子彈的軌跡？》（The Flight of a Butterfly or the Path of a Bullet？），從“教師是否運用新技術”到“技術是否真正改變了教學”的研究問題的轉變，三十多年來，庫班一直在反思和批判技術的有限性。通過考察一個多世紀以來，各種新技術介入美國課堂教學的實然圖景，庫班指出，技術在學校教學變革上的作用是“既有也沒有”（yes and no）。[21]信息技術雖然使教師的課堂教學更為高效，但并沒有改變大部分教師的教學核心，技術只帶來了修修補補的影響，有時甚至強化了以教師為中心的教學實踐。

二是技術支持者。一些研究者對技術展開批判，是為了更有效地運用新技術。如富蘭雖然強調技術無法引領學校變革，主張變革須“從教學法到技術，再從技術回到教學法”[22]，但他對新技術的運用持支持態度。富蘭認為，現實中技術的夢想通常是失落的，這不是因為人們對技術關注過多，而是因為對技術了解過少，至今還未能充分開發技術在促進學習上的潛能。OECD也指出，技術可能再現傳統的教學法，并且會出現“為技術而技術”的問題，但創新性學習環境的構建仍應發揮技術的多重作用。[23]

三是技術冷淡者。在一些變革理論中，關于技術的論述是“缺失”的，這種缺失亦體現了研究者對技術的立場。譬如，在巴納錫的變革理論中，技術只是背景性因素。在他看來，如果僅是在變革設計中納入所謂的新技術，仍然難以縮小社會文化智力與科技發展之間的鴻溝，更重要的是找到新的變革思維模式——“除非人們意識到必須運用新的假設，即運用系統設計這一新的智力技術重建教育，（教育的）危機將一直存在，甚至更糟”[24]。技術在哈格里夫斯的變革理論中也處于邊緣地位，在其變革研究中，技術更多是作為分散變革目的的技術統治主義（technocracy）而存在，但這并不意味著他完全無視技術的解放作用，而是在于提醒人們變革應聚焦更深層的道德問題。[25]

（三）變革情境：重視文化的力量

在學校系統變革理論中，變革情境被視為影響變革實施的重要因素，如哈格里夫斯就指出，教師是否愿意支持變革，在很大程度上取決于變革情境是否具有包容性和支持性。[26]在情境的議題上，研究者主要圍繞變革的文化，包括共同體、領導力、問責與評價等展開了探討。

一是共同體構建。諸多研究者將培育共同體視作最有效的變革途徑。在庫班的情境限制選擇論中，教師的工作情境是變革難以深入實施的根源，尤其是班級-年級制結構和個人主義的教學文化，共同助長了教學的保守性。為此，學校應通過建設教師專業共同體，培育共享教學資本，打破內部情境的限制。哈格里夫斯和富蘭共同提出了“專業資本”的概念，主張通過培育教師之間的協作文化，提升教師的人力資本、社會資本和決策資本，增強集體能力建設，進而改善所有學校的教與學。[27]巴納錫則主張要構建設計共同體，培育設計文化。他指出，可持續的系統設計應當由服務系統的、系統所服務的、受系統影響的人共同完成，設計共同體是教育系統設計的唯一合法環境。[28]變革的設計需采用“用戶-設計者”取向，把設計系統視作“我們”的責任，而不只是專家的事宜。

二是領導力提升。領導力議題在于重新審視領導者在變革中的角色。研究者建構了多元的領導力概念，包括OECD的“學習領導力”（leadership for learning）[29]、哈格里夫斯的“可持續領導力”（sustainable leadership）[30]、富蘭的“細微領導力”（nuanced leadership）[31]和賴格盧特的“參與式領導力”（participatory leadership）[32]等。這些領導力概念呈現出共同的特點：第一，強調分布式領導，即主張超越英雄型領導的概念，轉向尋求理解領導力在多元個體之間的分布過程，認為“可撤退”的領導力才可持續；第二，強調學習領導，即主張領導力應始終聚焦促進學生學習的目的，盡量避免分散議程的干擾，領導者自身也應持續學習，根據變革結果調整自己的行動、信念與價值觀；第三，強調文化領導，即主張領導者要培育協作和學習的文化，尊重多樣性，鼓勵創新和冒險，從而為變革創設條件。

三是評價與問責轉變。一些研究者主張變革的評價與問責應納入教師的視角。庫班指出，政策制定者和教師審視變革的標準通常是不一致的，政策制定者偏好使用忠實度、有效性和流行度的標準，重視變革實施與變革方案的吻合度、變革實施之于預期目標的達成度、變革話語的流行性與傳播性等問題。在這樣的標準之下，學校和教師需要向上級負責，變革評價更多地依賴外部問責，最典型的便是運用成績測驗。然而，教師偏好適應性標準，對教師而言，根據個人經驗對變革計劃作出調整，使之更加適應教學現實，是主動創新的標志，而非削弱變革有效性的證據。[33]無獨有偶，富蘭也認為，聚焦教與學改進的專業問責對教師更為重要，外部問責應以促進專業問責為目的。當然，專業責任不能僅靠教師個體，也不能只局限于教室和學校，學校外部系統應提供必要的資源支持、專業學習支持和文化支持。

四、殊途同歸：學校系統變革理論的實踐指向

學校系統變革理論的涌現，體現了教育研究者試圖把握和處理學校變革復雜性的努力。在回應復雜變革實踐的過程中，不同的研究者提出了差異化的變革邏輯，但不同的邏輯最終指向了一致的變革方向和共同的變革價值與追求。

（一）差異化的變革邏輯：“解釋問題”抑或“找到方案”

在變革邏輯上，不同的學校系統變革理論呈現出兩種差異化的傾向，“解釋問題”的傾向和“找到方案”的傾向。前者強調變革的理解，以庫班、哈格里夫斯等的變革理論為代表；后者強調變革的行動，以富蘭、巴納錫、賴格盧特、OECD等的變革理論為代表。

差異化的變革邏輯，反映出研究者對學校變革復雜性的不同回應策略。在力圖“找到方案”的研究者看來，變革設計者面對的問題情境本身就是極其復雜和不斷變化的，一味囿于問題的分析反而會被問題所困，難以行動，而沒有行動就沒有意義，正如富蘭指出的，“所有真正的變革都是行動導向的”[34]。因此，變革設計者應當從“問題的統治”中解放出來，把目光聚焦在尋找解決方案上。致力于“解釋問題”的研究者則認為，正因為變革的情境如此復雜，發現和解釋真正的“變革問題”才至關重要。若變革設計者不能理解教師產生阻抗的原因，不能意識到限制教師選擇的因素，變革行動很可能是膚淺的，甚至行動要求越是明確，越是難以實施。從這種意義上看，“解釋問題”的價值在于明確變革的“短板”。

差異化的變革邏輯也造成了變革評判標準的不同。注重“找到方案”的研究者認為，真正的變革應當是根本性變革。例如，在巴納錫看來，設計變革方案的首要任務，便是“超越”現有系統；富蘭亦強調要利用學校內在的變革力量，實現顛覆式創新。注重“解釋問題”的研究者往往承認漸進式變革的合理性。如庫班認為，能真正融入學校常規運行的變革通常是漸進式變革，這并非指學校教育實踐一成不變，而是指大部分實踐不會因各種改革政策的進入而徹底發生變化，即呈現出“動態保守主義”（dynamic conservatism）的特征。[35]

（二）一致的變革方向：重建文化

即使一些研究者注重變革的理解，并對漸進式變革表示認可，他們同樣在探尋根本性變革的方向與路徑。只是對他們而言，揭示變革情境對變革實施的限制，是探尋變革路徑的前提——之所以是某些人率先發起和采納了變革，是因為這些人面臨特定的情勢。[36]

在變革方向上，盡管持有不同的變革邏輯和研究旨趣，但研究者一致將重建文化視作學校系統變革的突破口，并對結構性變革進行了批判。結構性變革通常聚焦改變系統中的一些顯性元素，如引進新技術就是一種典型的結構性變革，這類變革由于高度的象征價值和相對便利的實施方式頗受歡迎。[37]但在研究者看來，結構性變革的實施結果往往是表層的，要想真正改變學校實踐，必須觸及文化層面的變革。

富蘭曾論斷：“變革的過程是一場關于文化重建的比賽。”[38]文化重建歸根到底指向人心智模式的改變，而這正是難度最大、最深層的變革。譬如，強調教師共同體構建的背后，是主張以專業資本的視域看待教師發展，充分考慮教師的主體性和發展性特征，而不只是把教師看作一種人力資源；強調領導力提升的背后，是對領導者角色的重新定位——現在，領導者的關鍵作用不在于事無巨細地直接介入，而在于運用整體思維間接地領導變革；強調問責與評價轉變的背后，則是在于真正承認教師作為變革主體的身份和權利。

（三）共同的變革價值追求：統一學習目的與道德目的

不同的學校系統變革理論折射出共同的變革價值追求，即實現學習目的與道德目的相統一，以克服變革價值的個體與社會二元論。研究者們幾乎都將促進學生學習視作核心的變革目的，如巴納錫強調創新性學習，富蘭倡導深度學習，賴格盧特關注個性化學習等。在知識社會的大背景下，學會學習已經成為個體生活、工作和參與社會的必備能力之一。可以說，近二十年來，學習的語言在很大程度上已經取代了教育的語言。[39]然而，“學習”這一語言也存在風險，它很可能將教育窄化為一種僅僅追求個體效益的經濟活動，從而曲解學習者的角色，消解教育自身的道德意義和社會意義。

從這種意義上講，研究者并未將學習簡單地定義為個體性和經濟性的問題，而是將學習定義為一種社會性和政治性的問題，指向更宏大的道德目的。追求道德目的正是任何教育變革產生意義的前提。一方面，學習不只是個體獲取、掌握和內化知識的過程，還是個體應對社會變革與挑戰的關鍵方式，更是個體參與民主決策和設計未來的過程，這意味著學校變革需關照到關心、參與、責任感等品格的培養，破解學習過程中的知識與道德二元論；另一方面，學習的機會始終是面向所有學生的，學校變革應具有全納性，幫助所有學生，尤其是處境不利學生成為有能力和有倫理精神的學習者與行動者，以此促進公共福祉和社會演化。