美國特殊教育助理教師培養(yǎng)制度與實踐

馮超，陸莎，李廷洲

（1.北京師范大學特殊教育學院，北京 100875；2.北京教育科學研究院，北京 100031；3.華東師范大學國家教育宏觀政策研究院，上海 200062）

師資力量是影響融合教育質量的關鍵因素。美國的融合教育發(fā)展水平一直居于國際前列，這在很大程度上得益于大量特殊教育助理教師的參與。“助理教師”（paraprofessionals，paraeducator，support teacher，teacher assistant/aides）也被稱為專業(yè)輔助人員，除了專職特殊教育教師和相關服務提供者之外，助理教師是美國融合教育質量飛速提升的重要力量。早在1997年頒布的《身心障礙者教育法》（Individuals with Disability Education Act，IDEA）中，聯(lián)邦政府就明文要求，“學區(qū)要聘用助理教師參與特殊兒童的教育過程”[1]。2004年，《身心障礙者教育法》修正案進一步確認助理教師的身份和職責，是“協(xié)助普通教師和特殊教育專業(yè)人員為特殊兒童提供特殊教育與相關服務的人員，需要接受適當?shù)呐嘤柡捅O(jiān)管”。經過多年的發(fā)展，美國助理教師已成為法定特殊教育服務提供者，從業(yè)人數(shù)超過了專職特殊教育教師。2020年《身心障礙者教育法》年度報告顯示，全美2018年3～5歲年齡段接受特殊教育的兒童數(shù)量約是815,010人，截至2017年，服務于該年齡段的特殊教育教師是38,126人，助理教師是56,188人；2018年6～21歲年齡段接受特殊教育的學生數(shù)量約是6,315,228人，服務于這一年齡段的特殊教育教師是389,456人，助理教師是458,676人。[2]如此規(guī)模的助理教師隊伍得以形成并支撐融合教育發(fā)展，依賴于美國教育制度中較為完整的助理教師培養(yǎng)保障體系。鑒于此，本文對美國特殊教育助理教師的培養(yǎng)制度進行梳理，同時分析該制度指導下助理教師發(fā)展實踐中遇到的困境和挑戰(zhàn)。

一、美國特殊教育助理教師培養(yǎng)的制度設計

（一）聯(lián)邦：立法奠定基礎，提供經費保障

特殊教育助理教師是美國融合教育發(fā)展的重要力量，回溯行業(yè)發(fā)展歷程不難發(fā)現(xiàn)，聯(lián)邦政府的立法與資金支持是其得以誕生并持續(xù)發(fā)展的動力和保障。這種保障體現(xiàn)在以法律的強制力量在全國范圍內承認助理教師職業(yè)的合法性，并在國家層面為其職業(yè)發(fā)展提供持續(xù)的資金保障；同時，明確其職業(yè)的角色地位和資格標準，使其順利融入現(xiàn)有的教育制度體系并發(fā)揮作用；最后，及時調整法律條款以適應其職業(yè)實踐的發(fā)展變化，確保法律指導的有效性。

助理教師被廣泛聘用至學校工作，源于1965年聯(lián)邦政府頒布的《初等與中等教育法案》（Elementary and Secondary Education Act），該法案旨在確保處境不利兒童享有公平的教育機會。該法案共有五個條款，其中最重要的是第一條款（Title I）——“為低收入家庭兒童的教育向地方教育機構提供財政資助”，這類接受第一條款資金支持而招收低收入家庭學生的學校，也被稱為“第一條款學校”（Title I School），并一直延續(xù)至今。有了聯(lián)邦政府的資金支持，各地方學區(qū)開始大量招聘助理教師，協(xié)助教師完成一些非學業(yè)性質的工作，以此保證教師有更多的時間與精力投入教學，滿足教育機會被剝奪兒童的特殊教育需求。可以說，《初等與中等教育法案》直接催生了助理教師行業(yè)的誕生，并開啟了其大規(guī)模發(fā)展之路。

隨后，特殊教育法案的頒布率先推動助理教師朝著專業(yè)化和職業(yè)化的方向邁進。為了更好地服務特殊兒童群體，提升教育質量，1997年《身心障礙者教育法》提出：“允許受過適當培訓與監(jiān)督的輔助專業(yè)人員和助理……（符合州政策和要求）協(xié)助為殘疾兒童提供特殊教育和相關服務。”這一舉措使大量的助理教師開始進入特殊教育領域，成為法律認可的特殊兒童教育團隊中的正式成員。除此之外，法案還對特殊教育助理教師的資格和培訓進行明確，要求各州制定政策和標準，以確保助理教師得到適當?shù)呐嘤柡捅O(jiān)督。該規(guī)定將助理教師的職業(yè)化發(fā)展進程向前推進了一大步，也為頒布全國性的助理教師發(fā)展標準奠定了基礎。

2001年《初等與中等教育法案》修訂并更名為《不讓一個孩子掉隊》（No Child Left Behind，NCLB），首次在聯(lián)邦層面明確了助理教師的職業(yè)地位和入職資格，為各州助理教師的職業(yè)發(fā)展提供標準和指導。該法案規(guī)定，助理教師是協(xié)助教學活動的“準專業(yè)人員”，主要的職責是給予個性化關注、輔導學生、協(xié)助課堂管理、記錄成績、設置設備并協(xié)助學生使用（如計算機）、準備教學材料、開展家長參與的活動、擔任翻譯、與特殊教育學生和非英語母語學生合作。其中在食品服務、自助餐廳或操場監(jiān)督、個人護理服務、非教學計算機輔助和類似職位工作的個人，不被視為與助理教師同等的準專業(yè)人員。[3]同時，該法案規(guī)定：所有從事教學支持的助理教師（除去翻譯人員、僅參與家校共育人員）必須能夠證明他們有能力協(xié)助閱讀、寫作和數(shù)學教學的開展。獲得“充分合格”（highly qualified）的資格需要滿足以下條件之一：第一，完成至少兩年的高等教育；第二，持有副學士學位或更高學位；第三，能夠通過嚴格的評估來證明自己的知識和能力，以幫助開展閱讀、寫作和數(shù)學教學。若助理教師不從事教學支持服務，則只需要具備中學學歷或者認可的同等學力即可。[4]上述規(guī)定成為助理教師行業(yè)的基本準入門檻，也為各州出臺助理教師培養(yǎng)與管理標準提供了重要指導和參考。

具體到特殊教育助理教師，相關法案也作出了細致的規(guī)定和調整。2004年，《身心障礙者教育法》在《不讓一個孩子掉隊》的基礎上，對特殊教育助理教師的身份和職責進一步細化，要求與殘疾學生一起工作的助理教師必須完成“特殊教育或相關服務的專業(yè)學科的認證、許可、注冊或其他類似要求”；同時，還要求一般助理教師“應當做好培訓和準備，與殘疾學生一起工作”。除此以外，該法案也延續(xù)了《不讓一個孩子掉隊》對助理教師角色的限制，即助理教師主要為學生提供補充指導和支持，除非在合格教師的監(jiān)督下，否則不得為學生（包括殘疾學生）提供教學指導。助理教師不能決定課程（教什么）或教學（如何教），學生的學業(yè)進展必須由專職教師評估，助理教師在課堂上與學生單獨相處的時間不能計入個別化教育計劃（Individualized Education Program，IEP）要求的教師教學時間。[5]崗位職責的清晰化和專業(yè)化促進了助理教師行業(yè)的飛速發(fā)展，根據(jù)2010年美國數(shù)據(jù)問責中心的調查，助理教師的職位聘用在過去25年中增長了131%。[6]

隨著助理教師行業(yè)規(guī)模的持續(xù)擴大，助理教師在教育教學中的關鍵作用逐漸凸顯出來。為了適應這一變化，2015年《每一個孩子都成功法案》（Every Student Succeeds Act）引入全國教育協(xié)會（National Education Association）認可的術語“輔助教育者”（paraeducators），以突出助理教師角色的教育性，促進對該職業(yè)的尊重。同時，該法案還通過擴大經費投入、增加培訓機會、細化崗位職責等多種途徑，賦予助理教師在聯(lián)邦、州和地方各級的關鍵決策與專業(yè)發(fā)展機會方面的發(fā)言權，充分保障助理教師行業(yè)的可持續(xù)發(fā)展。[7]

（二）州政府：設定準入資格，構建培養(yǎng)與培訓體系

在美國的教育體制中，州政府擁有較大的決策自主權，特殊教育助理教師的資格認證與培養(yǎng)標準等主要依照州政府的政策和監(jiān)管執(zhí)行。各州在聯(lián)邦法律的指導下，結合本州相關政策實踐對助理教師的培養(yǎng)和認證作出具體要求，有效地促進了助理教師行業(yè)的規(guī)范發(fā)展。

首先，在聯(lián)邦法律要求的基礎上，細化提高助理教師行業(yè)的入職資格標準。《不讓一個孩子掉隊》規(guī)定助理教師的基本準入門檻是“充分合格”，并提出相應滿足條件，2004年《身心障礙者教育法》要求特殊教育助理教師還需具備相關專業(yè)學科認證。在此基礎上，部分州通過資格證制度、分級分類認證、完成指定課程等不同方式，對助理教師的職業(yè)資格標準作了更高要求。例如，紐約州、華盛頓州、佐治亞州等州實行助理教師資格證制度。華盛頓州的助理教師資格證分為普通助教證書、高級助教證書和專項助教證書三類。[8]得克薩斯州、緬因州、堪薩斯州、艾奧瓦州等實行多級別認證（分級認證方法），認證內容通常包含不同數(shù)量和類型的大學課程或工作相關的培訓。賓夕法尼亞州助理教師可以通過特殊教育專項資格證書，以獲得合格身份（但并非強制條件）。[9]西弗吉尼亞州要求助理教師需至少完成36個學時的高等教育，包括基本技能、通識學習、計算機素養(yǎng)、特殊教育、教室管理、人類成長和發(fā)展以及9個小時的公共教育選修課。[10]

其次，創(chuàng)建綜合系統(tǒng)培養(yǎng)和支持助理教師，促使助理教師的職前職后培養(yǎng)更加系統(tǒng)化。根據(jù)全國助理教師資源中心（National Resource Center for Paraeducators）對各州的統(tǒng)計數(shù)據(jù)，美國大約有198所社區(qū)學院為從事融合教育和特殊教育的助理教師，提供兩年制副學士學位（藝術、科學或教學副學士學位）或一年制認證項目。比如，堪薩斯州的斯科特堡社區(qū)學院（Scott Community College）為助理教師提供了通過助理教師網(wǎng)絡（一種在線遠程教育形式，用于培訓助理教師）完成課程、獲得大學學分的機會，學生可以同時獲得特殊教育助理教師資格和大專學位。在職后培訓方面，有將近半數(shù)的州制定了專門的具體工作指南和專業(yè)持續(xù)發(fā)展指導方針，為助理教師提供支持。比如，華盛頓州、康涅狄格州、蒙大拿州和猶他州等編寫了詳細的助理教師指導手冊，內容包括州或聯(lián)邦法規(guī)和指南、重要術語和定義、發(fā)展標準或質量指標、指導監(jiān)督、培訓指導方針或持續(xù)專業(yè)發(fā)展的實踐等；阿肯色州、北達科他州、賓夕法尼亞州和羅得島州等開發(fā)了自己的培訓模塊或課程，用于助理教師培訓和持續(xù)發(fā)展；還有一些州分類別地對助理教師進行培訓，以便他們能更有針對性地為特殊兒童提供優(yōu)質服務，如弗吉尼亞州要求對輔助自閉癥學生的助理教師進行額外培訓。[11]

再次，采取多樣化培養(yǎng)方式，增加助理教師職業(yè)發(fā)展的自主性。助理教師可以參加各類短期職后培訓，持續(xù)提升專業(yè)水平，如個別化教育計劃團隊工作會議、高校相關課程學習、學區(qū)教學技能培訓、校內教學策略研討小組、個性化技能課程等。[12]除此之外，助理教師也可以通過接受系統(tǒng)性的長時間教育認證成為正式教師或者進行學歷提升。比如，長島大學（Long Island University）與紐約市教育局職業(yè)教育訓練部合作，開展助理教師支持項目（Paraprofessional Support Program），向想要成為正式教師的助理教師提供全納幼兒教育、兒童教育、青少年教育和體育方面的本科學位課程。[13]加利福尼亞州教育廳認為，助理教師是理想的特殊教育師資后備力量，因此專門設置特殊教育助理教師實習項目（intern program），幫助其成為正式的特殊教育教師。[14]紐約市教育局有專門針對助理教師學歷提升的職業(yè)培訓計劃（Career Training Program），為參與者提供每學期最多6個學分的學費資助，外加每周2.5小時的休假時間或暑期津貼。[15]

最后，單獨制定特殊教育助理教師能力素養(yǎng)清單，增強助理教師培養(yǎng)內容的針對性。特殊教育助理教師能力清單主要依照《不讓一個孩子掉隊》和2004年《身心障礙者教育法》的規(guī)定，同時參照特殊兒童委員會（Council for Exceptional Children）的相關要求，再結合本州法律和教育實踐具體制定，各州略有不同。比如，得克薩斯州教育廳制定的特殊教育助理教師能力清單，包括個人能力（如個人品質、專業(yè)能力）、人際能力（如語言交際、團隊協(xié)作、家校/社區(qū)關系、師生交流）、評估和發(fā)展兒童心理、理解法律與項目、觀測評估兒童需求（個別化教育計劃使用）、教學能力（教學策略與文書支持）、行為管理（小組與個人行為管理、負責兒童健康與安全）、兒童發(fā)展知識、雙語雙文化事務共9大項。[16]華盛頓州的特殊教育助理教師核心能力清單，包括了解為所有殘疾兒童和青少年提供教學與其他直接服務的價值；了解角色和職責；實踐道德和專業(yè)行為標準的能力，包括保密要求；提供積極行為支持和管理的能力等14項專業(yè)知識技能。俄勒岡州制定了包含助理教師在內的早期干預人員專業(yè)素養(yǎng)清單，包括普通兒童和特殊兒童發(fā)展、評估、家庭、服務傳遞、項目管理、服務協(xié)調、研究以及專業(yè)發(fā)展價值與倫理8個方面[17]；科羅拉多州仿照特殊兒童委員會的教師標準，開發(fā)了一套早期干預助理教師能力列表，包含104項相關的知識技能。[18]這些能力素養(yǎng)清單既是培養(yǎng)特殊教育助理教師的內容依據(jù)，也是考評其工作能力的重要參照標準。

（三）協(xié)會：完善職業(yè)標準，提升專業(yè)化水平

行業(yè)協(xié)會在特殊教育助理教師的職業(yè)發(fā)展中承擔了重要角色。各類與特殊兒童教育相關的協(xié)會從各自專業(yè)角度和目標服務人群的需求出發(fā)，制定本領域內的助理教師從業(yè)標準，并提供課程和資訊支持，這在很大程度上彌合了不同州之間助理教師就業(yè)資格與培訓標準的差異，完善了不同學段、不同安置情境下助理教師的工作體系，將特殊教育助理教師的發(fā)展鑲嵌在教育系統(tǒng)的各個方面，大大提升了助理教師的專業(yè)化水平。其中，特殊兒童委員會和全國助理教師資源中心起核心支持與發(fā)展引領作用。

特殊兒童委員會成立于1922年，是目前最大的國際特殊教育專業(yè)組織，該委員會通過提出政策倡導、制定專業(yè)標準、提供專業(yè)支持等方式，致力于特殊教育專業(yè)與準專業(yè)人員素養(yǎng)的提升，因而被稱為特殊教育工作者的信息、資源和專業(yè)發(fā)展來源。2015年，它與全國助理教師資源中心合作，制定了《特殊教育助理教師準備指南（2015）》，內容聚焦于特殊教育助理教師應具備的基本知識和技能，包括“學習者發(fā)展與個體學習差異、學習環(huán)境、課程內容知識、評估、教學計劃與策略、專業(yè)學習和道德實踐、協(xié)作”七大類，每一類又細分為知識和技能兩大模塊。[19]該指南成為美國乃至國際特殊教育助理教師培訓項目課程設計的重要指導方案，也常被用作助理教師素養(yǎng)的評價標準。此外，該委員會還提供在線課程資源、學術交流研討、專業(yè)實踐咨詢、職業(yè)規(guī)劃指導等，為特殊教育助理教師職業(yè)的持續(xù)發(fā)展提供全方位支持。

全國助理教師資源中心是美國助理教師行業(yè)發(fā)展的專業(yè)組織，旨在統(tǒng)籌資源為助理教師提供專業(yè)支持。該中心為助理教師提供多種與職業(yè)技能和崗位責任相關的培訓課程，并分享有關政策問題、管理實踐、監(jiān)管程序和培訓模式的信息，促使有關管理部門改進與優(yōu)化助理教師的招聘、部署、監(jiān)督和職業(yè)發(fā)展。除了與特殊兒童委員會保持密切合作外，全國助理教師資源中心還與美國特殊教育卓越技術援助中心（Center for Technical Assistance for Excellence in Special Education）建立起長期合作關系，為全國各地的州教育機構、專業(yè)組織和學區(qū)提供特殊教育方面的專家技術援助，從技術服務角度支持特殊教育助理教師的發(fā)展。

此外，還有許多與特殊教育或教師發(fā)展相關的行業(yè)協(xié)會，對特殊教育助理教師發(fā)展提供規(guī)范和支持。比如，全國教育協(xié)會（National Education Association）提供資源指導協(xié)調教師、助理教師和行政管理人員之間的工作關系。負責制定與頒布各類教師職業(yè)標準的美國教師聯(lián)合會（American Federation of Teachers）也會針對助理教師就業(yè)、素養(yǎng)和培訓標準發(fā)表觀點與建議。全國特殊教育教師協(xié)會（The National Association of Special Education Teachers）和美國特殊教育專業(yè)人員學院（American Academy of Special Education Professionals）認識到學校對合格特殊教育助理教師的需求日益增加，因而創(chuàng)建“助理教師技能準備計劃”（Paraprofessional Skills Preparation Program），從職業(yè)角色、教育方法、課堂行為管理、職業(yè)倫理等方面為助理教師提供課程支持。[20]國際掃盲協(xié)會（International Literacy Association）為實施閱讀計劃的助理教師提供能力支持和建議。全國幼兒教育協(xié)會（National Association for the Education of Young Children）也制定了助理教師在幼兒專業(yè)準備方面的標準。這些協(xié)會在不同側面促進了特殊教育助理教師隊伍整體質量的提升。

（四）學區(qū)：自主聘用考核，團隊協(xié)作服務

在特殊教育助理教師的實際工作中，學區(qū)或學校教育行政部門實際擁有助理教師的面試聘用、人員管理、考核評價等權利。這樣的安排讓學區(qū)能夠充分將當?shù)亟逃枨蠛吞厥饨逃斫處煹膬?yōu)勢特長結合在一起，為特殊兒童提供有針對性的優(yōu)質教育。比如，在助理教師的聘用程序上，一般由學校教師向該學區(qū)特殊教育辦公室提出申請，特殊教育辦公室負責助理教師的篩查與面試，特殊教育辦公室監(jiān)管人員、校長、教師及學生家長共同參與聘任過程，符合資格的助理教師通過面試后即可進入相應學校工作。除非影響學生發(fā)展或不利于融合教育，否則學區(qū)不會直接行使助理教師的分配權。[21]這種高度的自主權便于學校最大限度地選擇合適人員為特殊學生服務。

此外，學區(qū)還負責制定特殊教育助理教師具體的崗位職責和工作內容。比如，加利福尼亞州將助理教師劃分為教育助手（education assistant）和教學助手（instructional assistant），兩者職責有所區(qū)別，教育助手主要提供非學術性教學和學習活動的支持，教學助手則可以在專職教師許可下提供學業(yè)成績評估以外的其他教學支持。[22]加利福尼亞州各學區(qū)基于該要求規(guī)定了特殊教育助理教師的職責，雖然略有不同但基本任務都包括：修改或調整針對殘疾學生的教學；與個別學生或小組學生合作，加強對專職教師介紹的材料或技能的學習；為殘疾學生提供一對一的幫助；指導專職教師安排和分配學生的自主學習；協(xié)助學生完成自理任務（必要時）；記錄學生發(fā)展數(shù)據(jù)。這基本概括了特殊教育助理教師的常規(guī)職責，如堪薩斯州勞倫斯學校（Lawrence Public School）招聘助理教師的職責描述就與之類似—— 協(xié)助監(jiān)督、照顧和指導教室中有各種特殊需求的學生；協(xié)助實施和監(jiān)督強化教學計劃與學生行為計劃；幫助學生滿足特殊的保健需求，發(fā)展學生的日常生活技能；向適當?shù)膶W校人員提供信息；執(zhí)行課堂文書工作。[23]

值得注意的是，《不讓一個孩子掉隊》和2004年《身心障礙者教育法》都明確規(guī)定，助理教師需要在合格教師的監(jiān)管下工作，因此助理教師的監(jiān)督和管理職責被指定給專職普通教師或特殊教育教師。這樣既能夠確保助理教師的工作質量，也可以加強專職教師與助理教師之間的溝通聯(lián)系，便于形成團隊共同服務特殊學生。通常各州和學區(qū)會在助理教師工作管理指南中對監(jiān)管方式和內容作出描述說明。比如，得克薩斯州布魯克獨立學區(qū)（Brock Independent School District）的《助理教師工作手冊》（2020-2021 Paraprofessional Handbook）指出：普通教師和特殊教育專業(yè)人員必須與助理教師保持溝通，協(xié)助他們制訂工作計劃和安排日程表，給予指導和示范，幫助他們與學校各類人員建立關系，并對他們進行在崗培訓及行政管理等。[24]一般而言，專職教師對助理教師的監(jiān)管和支持包括但不限于：提供有關特定任務和職責的指導；制訂詳細的時間表，描述助理教師在一天和一周內要完成的任務；示范分配給助理教師的任務，尤其是那些困難或必須特別一致和結構化的任務（如行為支持）；定期檢查助理教師在做什么，并確保工作任務按照說明執(zhí)行；提供建設性反饋和工作嵌入培訓等。美國學習障礙聯(lián)合委員會（National Joint Committee on Learning Disabilities）也認為：“未能對助理教師提供適當監(jiān)督的教師，可能違反了其職業(yè)道德準則。”[25]

二、美國特殊教育助理教師面臨的實踐挑戰(zhàn)

綜合前文所述，在過去的半個多世紀，美國已經形成了較為完善的制度體系以保障特殊教育助理教師行業(yè)的發(fā)展，同時采用了一系列措施促進其專業(yè)化發(fā)展，取得了巨大的成效。助理教師人數(shù)遠超過專職特殊教育教師，成為特殊兒童教育團隊的中堅力量。但與此同時，大量研究也表明，助理教師在實踐中面臨著種種不確定性和挑戰(zhàn)，制約著行業(yè)的發(fā)展。

（一）職業(yè)角色定位不清晰

雖然聯(lián)邦法律、州政策、學區(qū)乃至學校都對特殊教育助理教師的崗位職責作出了相關規(guī)定，但這些描述通常較為概括，不具備實踐指導性。同時，隨著特殊教育助理教師的人數(shù)持續(xù)增長及其教育參與度日益加深，其任務重心也經歷著快速轉變，從輔助教師工作逐漸轉向支持學生需求等。這些因素相互影響，導致助理教師的角色定位產生混亂。[26]有研究者對助理教師進行調查，以確定他們在第一次接受工作時是否清楚了解自己的工作期望和角色，結果大多數(shù)人表示，雖然收到了關于工作內容的描述，但對實際并無太大幫助，他們仍然不知道助理教師在教育中究竟需要做什么。另一些研究則表明，不僅助理教師不清楚其角色職責，特殊教育教師也沒有清楚地了解助理教師到底要承擔什么任務，這使他們在監(jiān)督助理教師時無法提供有效的指導和支持。[27]

角色定位不清容易導致助理教師在嘗試完成他們不清楚的任務時，做出超出其預期工作描述的事情，如規(guī)劃個別化教育計劃相關課程、承擔教學任務等。雖然法律要求助理教師需要在專職教師的監(jiān)督下開展工作，但實際上，在未咨詢主管教師的情況下作出課程調整決定，常常是他們工作任務的一部分。研究顯示，有時候助理教師花在教學上的時間，比普通教育環(huán)境中特殊教育教師的教學時間投入還多。[28]缺乏明確的角色定位給助理教師帶來職責不明、超額工作量等多重壓力，致使他們產生職業(yè)倦怠。同時，讓不具備教學資質的助理教師承擔課程制定和教學任務，也讓不少研究者對特殊教育質量產生擔憂。

（二）系統(tǒng)化專業(yè)支持不足

盡管法律規(guī)定特殊教育助理教師需要接受適當?shù)呐嘤枺珜嶋H上他們參與的培訓數(shù)量非常少，主要受限于系統(tǒng)的支持、財政援助和資源等。多項調查結果都顯示，很多助理教師認為職前培訓中關于其具體職責如何開展、如何高質量履行職能的培訓不夠，在給特殊兒童提供不同種類的服務時，感覺對學生個別化需求知識了解不足。[29]同時，助理教師還表示他們的專職教師監(jiān)督質量并不令人滿意或根本沒有幫助。比如，在普通教育環(huán)境中與特殊學生一起工作的助理教師，大部分時間都遠離特殊教育教師，難以得到專業(yè)人員對其工作成效的及時反饋和評價，在困境中需要幫助時也沒有專業(yè)團隊給予支持，遇到特殊兒童的某些突發(fā)的嚴重性問題行為時也不知該如何應對。還有研究者發(fā)現(xiàn)，盡管特殊教育教師有指導助理教師的意向，但是因為很少或根本沒有接受過該如何指導助理教師的培訓，因而無法做出專業(yè)指導，大多數(shù)情況下只能基于工作經驗給予一些建議。[30]

（三）待遇低與人員流失率高

職業(yè)倦怠感高、人員流失及穩(wěn)定性差是特殊教育助理教師群體長期面臨的問題，助理教師離職的首要原因是缺乏晉升機會，其次包括工資低、缺少行政支持和不被尊重等原因。[31]首先，在晉升機會方面，有研究表明選擇從事助理教師職業(yè)的人，通常是看重其工作時間安排靈活可以兼顧家庭，他們抱有對社區(qū)作貢獻的愿望，享受與孩子一起工作的樂趣。但這也意味著助理教師的工作內容繁雜瑣碎，與其他職業(yè)相比缺乏向上的流動性，從業(yè)者難以在同一崗位上持續(xù)工作，人員流動性大。例如，以一對一的方式分配給學生的助理教師會比分配給某一特定教室或課程的助理教師經歷更多的人員流動，因為他們常被要求承擔更多風險性高的職責、未經培訓或承擔超出合理工作預期的任務。經驗豐富、訓練有素的助理教師也經常選擇離職或進一步學習成為專職教師，以此獲得更高的薪水和職業(yè)晉升機會。[32]其次，在日常工作中，助理教師需要在不同教室中、針對學生的不同需求提供不同程度的支持，這種職責混亂或角色沖突會給他們帶來巨大壓力，且壓力水平隨著角色沖突的增加而增加，導致其產生職業(yè)倦怠。[33]再者，相比于專職教師，助理教師的入職門檻和專業(yè)水平相對較低，其工作內容所涉及的教學知識技能也有限，導致他們時常遭受專業(yè)性質疑，甚至不被尊重。有研究表明，助理教師認為他們沒有被當成學校或者學區(qū)的重要成員而受到尊重和認可。[34]人員的經常性流失會大大增加隱性財務和教育成本，包括用于招聘、篩選、面試、定向和持續(xù)培訓的時間與經費投入，還會打斷學生教學計劃的連貫性，對教師團隊成員之間的關系產生破壞性影響，阻礙優(yōu)質教育服務的提供。

三、美國特殊教育助理教師發(fā)展的完善與啟示

（一）實踐中的改革與完善

正如前文所述，助理教師是美國特殊教育師資隊伍的有力補充，其存在有效地促進了融合教育質量的提升。但與此同時，助理教師在角色定位、專業(yè)發(fā)展、工資待遇、培養(yǎng)方式、管理機制等方面存在著不同程度的挑戰(zhàn)與爭議。比如，助理教師教學參與度日益增長，但缺乏相應的專業(yè)培訓支撐；助理教師群體持續(xù)擴大而專職的特殊教育教師卻未見增長，甚至有所減少；特殊需要學生對助理教師過度依賴反而影響他們的同伴交往等。

針對上述問題，美國教育研究者和政策制定者給予了高度重視與持續(xù)關注，并通過實踐與研究之間的不斷反思彌合，對助理教師的培養(yǎng)與發(fā)展進行改革完善。第一，加大政策制度對助理教師行業(yè)發(fā)展的保障力度，擴大經費投入，提高助理教師人員的工資待遇。比如，紐約教師工會（United Federation of Teachers）的基本薪酬規(guī)劃表顯示，助理教師的基本年薪從2018年的25,927美元逐年增長至2021年的27,920美元。[35]第二，細化崗位職責，賦權增能，提升助理教師發(fā)展的主動性和積極性。隨著行業(yè)發(fā)展體系的不斷成熟，助理教師在各級教育部門中的發(fā)言權和決策權明顯增加，其崗位也被細分成不同領域、不同級別，并且設有相應的職責標準和考評機制。[36][37]第三，加強發(fā)展培訓與監(jiān)督合作，探索助理教師專業(yè)化成長新模式。近些年的研究表明，為適應助理教師角色日益“教育化”的轉變，其職業(yè)培訓中教學性（如循證實踐、功能行為干預等）和合作性（如與特殊教育教師、普通教師）內容的比重顯著增加。[38][39]

（二）制度設計的經驗啟示

特殊教育助理教師職業(yè)是美國為提升特殊兒童教育服務質量而做出的系統(tǒng)性嘗試。在聯(lián)邦—州政府—行業(yè)協(xié)會—學區(qū)等各層級法律制度的支持和保障下，特殊教育助理教師職業(yè)經歷從無到有，發(fā)展至目前全方位嵌入教育體系，成為人數(shù)超越專職特殊教育教師群體的存在。助理教師極大地拓展了特殊兒童教育服務的支持邊界，減輕了普通教師和特殊教育教師的工作壓力，成功推動了融合教育質量的飛速提升。

這一做法值得特殊教育發(fā)展尚不完善的國家和地區(qū)借鑒，具體可從以下幾方面嘗試。首先，重視頂層制度設計，明確職業(yè)身份資質，讓特殊教育助理教師“進得來”。擁有合法從業(yè)身份是助理教師職業(yè)發(fā)展的第一步，而這一步有賴于法律政策和制度經費作出相應的調整改革。特殊教育助理教師的工作涉及普通教育和特殊教育的各個層域，牽一發(fā)而動全身，因此需要對現(xiàn)有教育體制進行系統(tǒng)性變革，接納助理教師成為正式的特殊教育服務者，讓其名正言順地獲得入校資格，支持特殊學生的學習生活。其次，多層次全方位配合，靈活自主，建立行業(yè)發(fā)展規(guī)范，讓特殊教育助理教師“留得住”。助理教師提供的教育服務具有高度情境性和差異性，需要各級教育行政部門和行業(yè)發(fā)展協(xié)會通力配合，在政策指導下結合當?shù)亟逃龑嶋H設置相關標準，從招聘、培訓、資格認證、入校、考核、晉級等多個方面進行監(jiān)督管理，促進助理教師行業(yè)正規(guī)化發(fā)展。最后，緊扣實踐需求，建立長期有效的人才培養(yǎng)與培訓機制，推動特殊教助理教師“做得好”。質量是助理教師發(fā)展的核心，因此需要探索系統(tǒng)規(guī)范的職前培養(yǎng)課程體系，同時依據(jù)教育實踐加強職后培訓的針對性，重視助理教師與資源教師、班主任、科任教師、心理教師等相關人員的合作互助，提高助理教師的整體素養(yǎng)。