我國地方課程的發展歷史、存在問題及改進建議研究

吳丹丹

（渤海大學教育科學學院 遼寧錦州 121000）

新課程改革實施以來，我國主要出現了三種類型的教材，它們分別構成了學校課程的主體——國家課程以及重要組成部分——地方課程和校本課程。

地方課程指的是受省、市、自治區以及直轄市政府和受中央領導的相關教育主管部門根據國家教育政策、方針文件的精神，制定符合當地教育實際的相關政策文件，在中小學規劃教材中實施新課程，包括地方教材、特殊教育教材和配套教學軟件、視聽教材、教學地圖等。隨著新課程改革的發展，地方課程資源的開發受到重視，地方課程建設得到加強。

一、我國地方課程的發展歷史

由于我國幅員遼闊，建國初期的國家課程“大一統”局面必會有所改變。在這個大背景之下，地方課程應運而生。從上世紀80年代至今，我國地方課程經歷了從萌芽到初步形成，再到不斷發展、提升和進一步深化這四個歷史時期，逐步構成了三足鼎立的局面，即國家、地方、學校三級課程管理。

1.地方課程的萌芽期

20世紀80年代末，我國的教材體系開始多元化，世界范圍內的課程改革也迎來了一股新的態勢。單一的國家課程或校本課程開發模式都逐漸退出歷史舞臺，多元化的課程管理與開發機制成為主流，促進了我國地方課程的萌芽[1]。從中華人民共和國成立到改革開放，我國中小學教科書試行了“一綱一書”的舉措。1985年，《中共中央關于教育體制改革的決定》這一文件頒布，指出因為我國地域遼闊，各地區教育發展不均衡，所以義務教育應該根據各地區的實際情況，因地制宜地實施。由此，中小學教材的建設逐步實行了一綱多本，地方課程開始萌芽。

地方課程在20世紀80年代雖然還未形成，但這一階段，我國在課程管理和教材體系改革，以及地方課程形成和發展做好了必要準備。

2.地方課程的形成期

1992年，國家教委公布了《九年義務教育全日制小學、初級中學課程計劃（試行）》，正式提出了地方課程，指出由于日新月異的城鄉經濟文化發展，學生自身發展也有所不同，需要設置地方安排課程。在這個計劃中，還對“地方安排課程”進行了界定，認為地方課程是由省、自治地方、直轄市、教育局根據各地的實際情況和發展需要而制定的。1999年6月，《中共中央國務院關于深化教育改革全面推進素質教育的決定》提出要對課程體系、結構以及內容進行調整和改革，建立新的基礎課程體系，實行國家課程、地方課程和學校課程。三級課程結構開始初步形成。

在這一階段，我國基礎教育課程類型開始多種多樣，地方課程逐漸形成。盡管如此，地方課程在各個地區及學校的課程中的比重仍然很低，實施效果不明顯，地方課程在國家三級課程體系中依然很微弱。

3.地方課程的提升期

2001年，教育部發布了《基礎教育課程改革綱要（試行）》，明確提出要改變課程管理過于集中的局面，提高課程對于地方、學校以及學生的適應程度，從而實行國家、地方、學校三級課程。同年5月，國務院也發布了《關于基礎教育課程改革與發展的決定》，決定指出，為了符合素質教育的要求，要加快構建一個新的基礎教育課程體系，以便實行國家、地方和學校三級課程管理。

由此，地方課程逐漸成為完善國家基礎教育課程體系、適應地方和個人發展需要的重要措施。在新一輪課程改革的逐步推行過程中，地方課程已經獲得了和國家課程一樣重要的地位。并且在這一階段，地方課程的相關理論探究和實踐也在不斷發展，地方課程的地位也開始上升。

4.地方課程的深化期

2010年，《教育部關于深化基礎教育課程改革進一步推進素質教育的意見》指出，在到達國家規定的基礎教育質量標準前提下，有條件的地區和學校可以逐漸提高地方課程的設置比重。各地要因地制宜地做好地方課程的規范管理和分類編排。這使地方課程在新課程改革中獲得越來越靈活的發展空間。

從20世紀80年代到如今，地方課程的發展在不斷進步?！皣摇⒌胤健W校三級課程管理”的字眼已經進入到每一位教育研究者和教育工作者的心中。但不可否認的是，即使是與后發展的校本課程相比，地方課程的研究也依舊相對薄弱，還遠未引起社會各界的足夠重視。地方課程的發展仍然任重而道遠，需要各位教育研究者和教育工作者在實踐中不斷地反思、修正和完善。

二、我國地方課程存在的問題

在很長的時間里，國家課程一直是我國課程建設的重心，而地方課程建設卻處于比較薄弱的方面，地方課程沒有得到真正的發展，課程數量少之又少。究其原因，主要有以下幾方面的問題。

1.對地方性知識的誤讀

20世紀后半葉，美國人類學家克里福德·吉爾茲提出了地方性知識這一概念。這一概念也為之后地方性課程的開發奠定了一定的知識基礎。掌握不好地方性知識的深刻內涵，會導致選擇地方課程知識的過程中出現膚淺和平庸的問題。

“地方性知識”不等同于傳統知識，它扎根于特定的歷史文化與地理空間之中，具有統一性和穩定性，同時它又映照著人們的現實生活，具有開放性與動態性。而我國地方課程開發主體在地方課程內容的選擇上由于對“地方性知識”的誤讀，很容易出現“一刀切”的局面，即僅關注已經逝去的傳統，或者僅關注功利性的現實。毫無疑問，地方課程就是要凸顯地方特色，加強課程的地方適應性。但是，何為地方特色，地方特色何為，我們還缺少文化意識和宏觀視野[2]。地方性知識滲透于文化之中，是完整而貼切的知識，簡單地把一小部分吸引眼球的文化從整體文化中割裂出來，或者出于某種功利性的目的和庸俗的審美需要，而簡單地把這些內容當作“地方性知識”的話，最終必定會把“地方性知識”引入表面和低俗的道路，使得地方課程的長期發展出現問題。

2.地方課程開發主體的失衡

地方是相對于中央而言的，除我國中央以外，其余的省、市、縣、鄉均可稱之為地方，這些地區都有權力和義務進行地方課程的建設。地方不享有對地方課程的規劃權，主要享有對地方課程的開發權。地方課程的開發者范圍是很廣的，在地域上并不只局限于省級以上的教育部門，在人員上也不只局限于專業的教育研究工作者。

當前在地方課程的開發過程中，經常直接把省市課程作為地方課程，地方課程的“存在感”與“獲得感”日趨衰微，課程地位不斷下沉，課程空間受到擠壓，課程身份遭遇“矮化”，這就使得省市一級開發的地方課程成了地方課程的全部，或者直接包辦代替下級地方的課程開發，區縣一級的地方很少參與到地方課程的開發當中[3]。這一現象使得省市一級過度支配了地方課程的開發，可能使得其他地方課程的開發逐漸變得越來越邊緣化。在從上級被動接受地方課程的過程中，對于建立地方課程開發的意識逐漸減弱，甚至衰退。開發主體的能力和積極性也逐漸降低，不利于充分發揮地方課程的地域性及民族性。

3.地方課程資源開發的不充分

作為從課程資源發展中衍生出來的地方課程資源，這是一個多元、多層次的綜合性概念，是隨著我國新課程改革的不斷推進而發展出來的。對于什么是地方課程資源，并沒有一個統一的劃定標準。譚娟暉認為，地方課程資源是指國家內部的各地方具有的政治、經濟、文化、風俗、組織等各方面的獨特資源。

地方課程資源開發并不局限于地方，還需要著眼于教本課程中地方性資源的開發，以及國家課程資源開發過程中所使用的地方性課程資源。因而，地方課程資源開發在三級課程資源開發的過程中占有重要地位，具有承上啟下的功能。我國幅員遼闊、民族眾多，全國各地都蘊藏著豐富的文化資源，這些都是潛在的課程資源。地方課程的管理與開發如果能夠充分關注到這一點，必定能在更大程度上展現出課程價值。而我國以往的地方課程開發卻經常忽略了這一點，甚至僅僅是從“鄉土教材”來理解地方課程資源，豐富的課程資源被浪費。

三、我國地方課程的改進建議研究

1.厘清地方性知識的理論

以地方知識理論為指導，通過知識選擇來開發地方課程，是我國地方課程開發的關鍵。對“地方知識”的內涵缺乏實質性的認識，將制約其在構建過程中對知識的判斷和選擇。因此，對地方性知識的認識不應只局限于特定思維范式及其價值取向之上，而應當與其所涵蓋的宇宙觀和人生觀聯系起來。

地方性知識是一個復合體，它不是一個單獨的割裂的知識點，不僅是基于各種關系聯結起來的復合知識體系，而且是具有普適性價值的知識。理解“地方性知識”的關鍵點之一就是要明晰地方性知識與普遍性知識之間的關系。存在于每個人生活世界中的普遍性知識，不過是撇開當地特色文化的地方性知識，并且這其中始終伴隨著地方性知識出現。同時，地方性知識也存在著普遍性知識的內容，地方性知識源于生活。雖然看起來散亂而且粗糙，僅僅存在于特定的地方，甚至存在于獨特的時間和空間中。但實際上，任何地域、族群的地方性知識在本質上都會表現出對普遍性知識及它背后的普遍生活最熱烈的追尋。所以，普遍性知識與地方性知識之間并不是完全不同的，它們之間始終互相影響。

因此，為了更好地開發地方課程，一定要厘清地方性知識的理論，要正視地方性知識的應有之義，明確地方性知識是源于地方文化之中的，體現了各個地方不同人群的生活經驗和種族智慧。同時，它不僅是為“地方人”所創、所有、所享的，它同樣具有普適性價值?；诖耍壳霸诘胤秸n程建設中僅選取表面化知識要素的傾向才能被改變。

2.完善地方課程開發機制

目前而言，我國各個層級對于開發當地特有的課程資源的意識都相對比較薄弱，而且開發能力也亟待加強。因此，出臺的課程改革綱要提出了課程開發的主體要以省級為中心，在開發的過程中采取統一的機制，避免一刀切的現象出現。這個過程中需要設置分級的目標，逐步地向區縣一級分權過度。省級教育主管部門要基于當地的經濟、政治、文化和教育發展的具體情況，根據當地開發的實際情況，依據社會、文化等要素來評估其課程開發能力，選擇性的逐步放權，進而建立起一個縱向的、系統的、完整的課程開發與管理體制。

地方課程的開發不僅是教育系統內的任務，也不僅是各級教育行政部門的責任，而應該是各個地方所有群眾的共同事項，成為一個由當地人民自治當地教育、自主當地社會發展的，發揮當地人的積極性的開放性過程。但這并不代表地方課程開發就是閉門造車，不顧中央的支持和引導，將除自己以外的其他一切地方都排斥在外的孤立發展。一方面，國家級別的教育機構和其他教育部門需要時刻維持著密切的合作關系；另一方面，在地方課程的開發過程中，也不只是學校和教師的努力，學生和家長也需要積極參與。

簡而言之，地方課程的開發不能步省區的“小一統”的后塵，而應該在中央放權后，根據各省、市、區、縣的實際情況進行，逐步建立民主開放、各級地方教育管理分權治理的地方課程開發機制。這當中也需要社會各界人士的廣泛參與，密切國家與地方的合作，使得各個教育群體都可以有效地參與進來。

3.充分開發地方課程資源

地方課程資源作為學校教育資源中的重要組成部分，具有其他課程資源所沒有的教育價值，可以增強課程的適應性和整合性，尊重教師的專業自主權，豐富學生的學習方式。因此，地方課程資源的充分開發很有必要。

首先，要提高課程開發意識，要使各個層級的開發人員，比如教育管理者以及校長、中小學教師，甚至學生以及家長，都要充分認識到課程資源不僅包括國家課程層面的課程資源，還包括地方課程層面的課程資源和學校課程層面的課程資源。此外，地方課程資源所提供的許多內容都是與學生日常生活和經驗相聯系的，每個人都可以提供內容供別人學習，要用開放的態度來對待各地群眾所創造出的課程資源。

其次，要遵循本土化原則、因地制宜原則，需要與信息技術進行緊密的結合。在中國，不同地區的發展情況是大不相同的，我們要充分尊重當地的經濟文化發展規律。比如：農村與城市、落后地區與發達地區的課程資源必定存在很大的差異。因此在開發過程中，我們要充分地尊重本土化的原則，因地制宜，就地取材，充分利用和挖掘當地特有的資源。除此之外，在教育信息化不斷發展的今天，地方課程資源的開發也要與時俱進。地方要搭建起本地的教育資源中心，共享課程資源，拓展學生視野，使學生得到更大的發展，也避免學校教師由于信息更新不及時而導致消息閉塞，影響課堂教學的情況。

最后，在地方課程資源的開發過程中，也要明確國家課程資源和地方課程資源的關系。國家課程資源不僅僅只在存在于中央或者省市，各個地方也蘊含著豐富的課程資源。因而在挖掘地方性資源時，要堅持國家課程資源的主體地位，在國家課程的指導和基礎上去進行拓展和創新。教育行政部門也應該落實相應的行政管理制度，加強與政府機關、企事業單位、非政府組織的合作與聯系，為深入推進和發展地方課程提供有力的保障和支持。