源起與旨歸：社會教育實踐發展的秩序邏輯

□ 娜仁高娃，項繼發

人類社會離不開秩序。秩序可以看成是世界或事物，以及復雜事物內部或事物之間，在形態、結構、關系或運行中某種穩定的時空順序。通過秩序可以平息及克服一定范圍內的陌生、挑釁和外在要求，從而保證世界或事物的穩定性。“社會秩序的合法性……來自這樣一個事實，即行動者面對社會世界的客觀結構所運用的感知和評價的結構，正是社會世界客觀結構的產物，并且，這種感知和評價的結構傾向于將世界視為不言自明的。”[1]社會秩序的存在既能為生存于其中的人們提供一個理所應當的先驗環境，與此同時又能引導并規定人們的思維方式與行為準則，進而促成這個社會的繼續存在且周而復始地平緩發展。我們重視社會秩序對于社會發展的貢獻，但有關人類的教育實踐特別是社會教育實踐與社會秩序的辯證關系卻尚未深入地觸及。作為地域社會范圍內“學校和家庭以外的文化教育設施對社會成員所進行的”[2]有計劃、有組織、有意圖的教育實踐形式的總和，近代社會教育實踐自產生之日起就發揮著其難以取代的社會功能與價值，尤其表現在其社會秩序的指向性上。

一、社會教育實踐產生的秩序源起

正如德國社會教育理論家波伊默(Gertud B?umer)所提到的那樣，社會教育實踐的產生往往是基于社會“事實(Tatsache)”與“需要(Bedürfnisse)”[3]，其存在本身就是社會問題取向的，在社會問題的消解中完成對社會秩序(Gesellschaftliche Ordnung)穩定性的追求。社會教育實踐間接反映了不同社會發展階段突出的社會問題，社會問題的存在會造成社會和諧的空隙，而社會教育實踐就是用以彌補這些空隙的。社會教育實踐概念的不清晰同樣也源于社會問題本身的復雜多元，它甚至被理解為“可變的社會形式(ver?nderbare Gesellschaftsform)”[4]。社會教育實踐概念經常與民眾教育、通識教育、識字教育、社會工作概念混用，同時也與當前經常論及的社區教育、終身教育概念存在內涵上的重合。其實，這是不同的時代及社會發展階段對社會教育實踐需求在急迫性上的具體表現。當普及識字、擴大受教育對象可以穩定社會秩序的時候，社會教育實踐表現為通俗教育性質；當救助與安撫社會弱勢群體的需求首當其沖的時候，社會教育實踐則表現為社會工作性質。當然，這些對社會教育實踐提出的要求可能是同時的，也可能在不同時期有所側重。但這些相關概念都反映了“社會教育實踐”在不同社會階段、不同時代的共性，即社會秩序指向性。

追溯社會教育實踐產生的根源，可以明確社會教育實踐發生的秩序指向性。分析社會教育實踐發展在營造、穩固與重建社會秩序方面的貢獻與價值，可以表征社會教育實踐發展的秩序指向性。因而，為了能夠更加有力地揭示社會教育實踐發展的秩序邏輯，為未來我國社會教育實踐的發展提供啟示與明鑒，本研究梳理與考察了社會教育實踐的發生發展史。

首先，社會教育實踐是近代資本主義社會的一個歷史遺產。古典啟蒙思想孕育的民主人權觀念為社會教育實踐的產生奠定了思想基礎。當德國社會教育學家狄斯特威格(Diesterweg)于1835年提出“社會教育(學)”(Sozial P?dagogik)這個概念之前，社會教育相關思想已經存在了。近代社會教育思想的源流可以追溯到18世紀啟蒙思想中的古典萌芽。當時，古典市民社會中孕育出了天賦人權思想，人們對“教育也是人權的一部分”開始有了自覺意識。進而，一直將教育只看作兒童或青少年的專利這樣的觀念開始動搖。教育應該是不問年齡、職業、地位，廣納所有與人的成長問題相關的事業，這樣的新思想開始萌生。法國大革命時期，這種社會教育的啟蒙思想已足夠鮮明。當時近代公共教育思想的眾多提倡者，諸如法國啟蒙運動思想家孔多塞(Condorcet)、法國近代外交家塔列朗(Talleyrand)、法國政治活動家雷佩爾提(Lepelletier)等都各自提出了相關的教育計劃與改革方案，主張人人都應該擁有受教育的機會和權利，為此國家應該創建功能完整、體系健全的國民教育機構來確保國民教育的實施。這樣的全民教育包含三方面的意義：“一是給一切公民為其‘獨立’所必需的最低限度的知識教育；二是給一切公民為其職業做準備的技術教育；三是給一切公民充分發展其天賦所必需的普通教育。”[5]特別是1792年4月20日孔多塞呈遞給立法議會的《國民教育組織計劃綱要》中，還明確提出以一切公民為教育對象實施學校外教育的必要性。國民教育不應該在受教育者離開學校便告終結，它應該向所有年齡段的社會成員開放。這樣的古典啟蒙思想中其實已經蘊含社會教育的理念與價值。1959年日本《社會教育法》修正之際，孔多塞的思想又被重新提起就是一個明證。可以說，早期的啟蒙思想與人權觀念為社會教育實踐的開展與推行奠定了思想基礎與理論支撐。

其次，工業化推進過程中頻發的各種社會問題激發了社會教育從思想到實踐的轉化。16—18世紀，手工工場在西歐迅速發展。隨后，資本主義生產關系發展起來，世界歷史進入工業化階段。社會發展自此發生了巨大的變化，人口急劇增加，工業城市相繼出現。工廠制度普遍建立，大機器生產開始被廣泛采用。工業化、城市化的迅速推進擴大了對大量高素質勞動力的需求，同時也滋生了很多社會問題。一方面，大量的童工、失學兒童及失業人員劇增，成為隱藏的社會不安定因素。就童工現象而言，紡織廠的童工和少年工人數逐年增加，小型礦井里由于通道狹窄也需要兒童當運煤工。童工數量的激增既是工廠造成的，也是專業化本身和經濟分化及18世紀人道主義的破產加速導致的。“童工現象不是新問題。在1780年以前，兒童本來就是農業經濟和工業經濟的組成部分，直到學校的建立將他們解救出來為止。”[6]工廠制的罪惡在于它使童工勞動系統化，工業化大生產中機器的規則才是虐待兒童行為的根源。因而，許多社會教育學家呼吁“社會良知的覺醒”(哈耶克)，比如狄斯特威格就提倡設立“實科學校”以供失學兒童就學。另一方面，隨著社會主義思想的傳播和工人階級的出現，為了應對工人運動以及勞動群眾子女爭取受教育權斗爭這樣的社會新事態，政府也亟需一個穩定社會秩序的新方案。因此，在1870年以后西方資本主義國家教育政策調整的過程中，社會教育作為一種教育實踐活動開始確立并開展。比較典型的有“英國社會主義之父”之稱的歐文(Robert Owen)開展的工人教育性格養成實驗，蘇格蘭學者伯克貝克(Birkbeck)創辦的第一家勞動技術學校——“倫敦技工所”，英國憲章運動的發起人威廉·洛維特(William Lovett)開展的工人教育活動，以及倫敦工人學院的設立，劍橋大學、倫敦大學、牛津大學的“大學擴充”事業等不勝枚舉。這些都可以說明，在經歷了工業革命之后的19世紀后半期，社會教育開始從古典啟蒙思想中脫域成為一種現實的教育實踐活動。

最后，近代學校制度的改革和教育機會均等運動促進了社會教育實踐的組織化發展。現在我們所言的社會教育其實是近代社會教育，這和我們通常提到學校指代的就是“近代學校”一樣。這是因為，19世紀70年代以降至20世紀初期，近代社會教育發生的過程是與近代學校教育制度的改革緊密聯系的。緊接著，經歷了第一次世界大戰之后的20世紀20年代，由于受到了平民教育思潮及教育機會均等思想運動的影響，社會教育作為國民公共教育開始走上組織化、制度化的道路。社會需要完整的、嶄新的教育活動來應對社會發展的需要。社會教育公共化歷史進程的加速，一方面是源于國家對中等教育組織化發展的關注，另一方面與民眾的教育機會均等訴求，特別是與“中等教育大眾化”(Secondary education for all)運動的開展密不可分。通過中等教育普及運動促成了兩個方向的改革：一是繼續大力發展正規的中等學校教育，保障青年大眾平等的受教育機會；二是政府開始對以成人為對象的教育組織給予財政補助，致力于發展成人教育事業。隨后，1924年英國教育部頒發了《成人教育章程》，開啟了英國成人教育的制度化歷程。無獨有偶，日本的社會教育公共化也是在20世紀初期作為“國民教育一環的社會教育”思想的指導下實現的。當時，成立了眾多形式的青年大眾的教育組織，諸如青年團、實業補習學校，甚至還設立了青年訓練所與青年學校等。此后，通過一系列青年教育制度的確立，社會教育終于被真正納入公共教育制度體系之中。

二、社會教育實踐發展的秩序表征

由于在經歷近代資本主義發展階段時，各國的實際情況都具有各自的特殊性。因而，為了適應各國社會的實際發展需求，不同國家的社會教育實踐在其發展過程中所呈現出的內容與形式必定會有所差異；當然，由于遵循著同樣的歷史法則，也表現出了共同的指向性。經過許多社會教育研究者與實踐者的共同努力，社會教育實踐成功地發揮了救助社會弱勢群體、提升普通民眾素質等社會功用，逐漸成為世界各國營造和穩固良性社會秩序的重要途徑；同時，社會教育實踐在協助社會問題解決、擺脫文化危機方面的成就，也見證了許多國家在社會轉型時期或過渡時期的秩序重建過程。

1.社會教育實踐發展有助于穩固社會秩序

其一，社會教育實踐著眼于對弱勢群體進行生活幫扶。工業化推進的過程中，許多人因為沒有一技之長無法就業，許多孩子因為生計問題無學可上，因而社會教育實踐成為對社會弱勢群體進行社會幫扶的新途徑。正如德國早期社會教育學家威爾曼(Otto Willmann)所強調的那樣，“社會教育是教育者向受教育者施與照顧和陶冶，用責任的意識與道德的目的來引導受教育者”。[7]以青年為例，社會教育就是“青年幫助”，包括青年的教育幫助、青年的職業幫助和青年的文化幫助。社會教育實踐要建立在人類的希望上，發展的意義要有利于社會生活。此外，德國教育家賴希魏因(Adolf Reichwein)還嘗試將中國古代哲學應用到社會教育實踐中來，認為“東方智慧”有助于安定與寧靜，這樣才能作“自我的致思”[8]，只有達到自我的反省，才能滿意地控制文化與社會的情況。他的社會教育思想融入了以助人為根本的責任感意識，提倡要給予青年人“指導的幫助”與“預示的幫助”，使青年人已經失去的價值標準和方向重新再顯示出來。社會教育就是要面向全社會達到真正的生活幫助，幫助個體適應社會生活的同時喚醒其多方面的潛能，使得受教育者成為真正意義上的“完整的人”，因而，了解生活與生活輔導/指導是社會教育實踐的重要工作。基于此，在北歐，諸如瑞典、丹麥、芬蘭、挪威等福利國家都“將社會教育看作是一種專業性的社會關懷系統”[9]，主要指向失業、家庭、閑暇、老年教育等問題的應對，尤其致力于社會上弱勢群體的救助活動。在英國和愛爾蘭也是如此，社會教育在“全人教育”理念的影響下，致力于提升兒童和青少年的交流能力，關注兒童的家庭護理、弱勢群體的家庭輔助等。社會教育實踐領域逐步拓展到老年服務、青少年工作和社區發展層面，對于穩定社會秩序功不可沒。

其二，社會教育實踐致力于民眾素養的提升與完善。作為一種應對民眾學習需求的特殊教育形式，納托爾普(Paul Natrop)在其《社會教育學》中指出社會教育可以理解為“社會幫助”與“道德教育”。因而，社會教育實踐具有兩方面的內涵：其一是上述的社會關懷與社會福利活動，其二體現在民眾教育活動層面。回顧整個近現代史，社會教育實踐除了具有強烈的福利、慈善色彩之外，它最突出的特點在于其民眾教育功能的發揮。通過整合各種教育機構與設施，擴大民眾的教育機會，采取各種實踐形式對社會各階層人群實施教育，社會教育實踐可以使無法進入正規學校的人也有機會接受教育。早期社會教育學家狄斯特威格主張在城市中設立“公民學校(Bürgerschule)”，用以改善公民教育。經過他不斷地呼吁，普魯士政府于1831年修改了考試法，賦予“實科學校”以“公民學校”的性質。我國清政府在宣統元年(1909)就正式成立了易學堂，各地進行勸善興利的宣講，興辦工人半日學堂、農民耕余補習班、商業補習夜館、女工傳習所、閱書報社、閱覽處、教育品陳列場等發展近代社會教育事業。這些社會教育機構與場所的設置、相關社會教育實踐活動的興辦，顯然是寄希望于通過識字與學知提高民眾的基本生活素養與生存技能。民國時期第一任教育總長蔡元培也認為，“美術館、博物館、展覽會、科學器械陳列所等，均足以增進普通人之智德”[10]，并堅持設立社會教育司，致力于通過教育行政力量促進社會教育實踐的發展。他也很重視平民教育，贊成大學向社會開放，鼓勵學生參與校外社會教育活動，還在北京大學創辦了校役班和平民夜校。此外，人民教育家陶行知也大力推行以“生活教育運動”為中心的社會教育實踐，創辦了多種類型的社會教育機構，如曉莊師范、山海工學團、新安旅行團、孩子劇團、社會大學等。我國社會教育事業在民國之后得以迅速發展，皆是因為當時的政府與教育家們深信社會教育實踐對于提升整體民眾素養的功用。

2.社會教育實踐發展同樣見證了社會秩序的重建

社會教育實踐既是穩定社會秩序的基石，也是社會秩序重建的鑰匙。社會教育實踐始于全民教育思想，側重于幫助社會弱勢群體，因而有著鮮明的公共性。作為一項公共教育事業，社會教育實踐的秉持了其公益性、社會性、全民性等公共性特質，因而它的繁榮和發展是社會文明進步的體現，是以人為本理念的彰顯。當然，一個社會基礎秩序的重建主要是政治的任務，但由于社會教育其相對于學校教育而言對象的全面性、內容與形式的多樣性、教育過程的終身性等，因而被人們認為同時也具有解決社會問題、改良社會，進而協助秩序重建的“治理”功能。

其一，社會教育實踐可以為社會問題的解決提供教育方案。日本“社會教育”這個用語在19世紀80年代末開始就出現了，而首次肯定其作為一種教育思想地位的是山名次郎的《社會教育論》(1892年)。當時的他非常關注歐美諸國的工人運動和社會主義思想的發生發展，并將這種防患于未然的教育政策調整稱之為社會教育。社會政策學會的創始人金井延也認為社會教育就是為了解決社會問題而對工人進行的普及教育。而最先將社會教育定位為教育學說的是吉田熊次，他認為“社會教育，與其說是教育不如說是與社會政策或社會改良相關的一種社會問題”[11]，他明確指出社會教育思想誕生的基礎，甚至可以說社會教育的本質其實就是社會性質的教育方案。因此，為了涵養并健全國民道德，1911年“通俗教育調查委員會”設立。隨后，著眼于“地方改良”的“自治民育”(町村民教育)運動開展起來。可以說，日本的社會教育從一開始就帶有強烈的“教化”色彩。19世紀末，日本的社會教育在應對當時帝國主義階段各種政治社會問題的同時，迅速走上了體制化的道路。其實，德國“民眾教育”的展開脈絡也與此極為類似。1871年“民眾教育普及協會”(Gesellschaft für Verbreitung von Volksbildung)的設立，邁出了德國民眾教育體制確立的第一步，也是應對德國當時復雜社會問題的教育對策。近代中國的社會教育實踐亦是如此。當時的中國民智水平低下，社會秩序紊亂，大量的社會問題無人解決，因而“中國，天然的要注重民眾教育，或說社會教育”[12]。政治家與教育家們一致認為“社會教育既建筑于民眾生活之上，就應具有推進社會的力量”[13]，他們致力于開展通俗教育、平民教育、鄉村教育和民眾教育運動，反映了試圖通過“社會教育實踐”改良中國社會，“實現救亡圖存”的思想主張。

其二，社會教育實踐可以幫助社會擺脫工具理性危機，打破個體主義崇拜。近代以來，眾多學說多主張個體的權利與自由，比如洛克的分權制衡思想、盧梭的“天賦權利”說、密爾的功利主義思想、狄德羅的“天賜自由”說、尼采的個性主義說、施蒂納的“唯一者”思想等。其實，“對于個體的獨特性和自由意志的存在的認可，并不排斥同時對于社會秩序的集體性質的強調”[14]，反而是個體主義和自由主義的興起導致社會出現了整合危機與道德困境。教育的過程其實就是人的社會化過程。就這個意義而言，個體的成長和發展都是社會意義上的成長和發展。依靠“個體主義的崇拜”不會成就真實可靠的社會聯結，它只會導致社會的消解。雖然強調社會教育實踐的社會性價值，把個人看作是社會整體中不可分割的一部分，這樣可能會被質疑其呈現出“只見社會不見個人”的發展性偏弊，但面對當前工具理性及個體主義過度膨脹的現狀，現代社會的問題不是個人權益太少，反而是缺乏從社會整體出發考慮問題的意識。社會的發展需要個體積極地融入社會，參與公民生活與社會行動，承擔必要的社會責任。社會教育實踐通過文化傳承和道德陶冶對民眾進行社會化引導，一方面有助于民眾作為社會主體的更新并確立新的生活秩序，另一方面民眾也可以從中學習如何成為對社會發展有價值的社會成員。在日本，社會教育實踐就逐漸發展成為一種社區營造行動，以及公民自助互助的教育系統。這樣的教育系統為民眾成為合格的社會成員提供了足夠的社會支持，幫助民眾在復雜的、相互依存的社會關系網絡中發揮有意義的作用。因而，社會教育實踐對于社會秩序的關注，不但可以面對工具理性的挑戰，抑制極端的個人主義，還能夠平衡利益至上的傾向，整合、協調社會各個組織和群體之間的關系。在這個意義上可以說，社會教育實踐的發展過程與社會秩序的重建過程是重合的。

三、我國社會教育實踐發展的秩序旨歸

社會教育實踐是時代變遷和社會發展的必然產物。加之，由于其具有助力穩固及重建秩序的功用，因而社會教育實踐發展的興盛期一般都在社會轉型期或者社會過渡期。當前，世界秩序面臨新的轉型,區域轉向將成為全球治理的一種新的發展態勢。基于我國當前社會轉型需求的實際，秩序旨歸將是我國社會教育實踐發展的未來取向。這就要求：一方面要通過助力倫理秩序的重構、融入基層社會治理來繼續發揮社會教育實踐的秩序性價值；另一方面，社會教育實踐本身也要實現其動態有序的秩序性發展。

1.文化規定性：社會教育實踐是我國倫理秩序重構的必然選擇

倫理秩序的發展性重構是我國社會傳統文化傳承與進步的必然要求。人有可能生活在倫理世界之外，但是一個共同體中的人不可能都在倫理生活之外。倫理的力量其實就是理性的力量，它被造就成為一種效力，致力于社會的整合與發展。“古之圣賢最重之祈向”，即寄希望于通過倫理的力量達成國安且治。雖然諸子百家的思維范式各有不同，但都或多或少地印證了中國傳統文化的“秩序情結”[15]。中國傳統儒家倫理的不祧之祖孔子對于春秋戰國的禮壞樂崩、綱紀廢弛痛心疾首，以重建社會倫理秩序為終生之志四處奔波，就是一個明證。正如史華慈(Benjamin I.Schwartz)所言，“秩序的優位性”[16]是倫理中國最大的價值追求，傳統中國文化具有明顯的追求秩序的傾向性。特別是儒家十分重視秩序在現實生活世界中的優位性與整體性，其“內圣外王”的理想要通過政治社會的秩序建構而實現。而社會教育實踐可以說是社會倫理秩序重構的重要途徑。

首先，社會教育實踐有利于傳統倫理秩序效力的持續發揮。文化是某一社會或團體組織成員所共享的價值觀、信念和認知框架，它可以為社會或組織成員提供模式化的思想，可以影響組織決策的制定，同時還能為人們的行為提供取向與邏輯。人們為了共同目標而合作的能力就取決于共同體內部行為規范和價值共享的程度。中國傳統文化的核心是“禮”。“儒家的倫理設計首先是確定社會秩序和倫理秩序的理想模式，即禮；其次規定人們在禮的秩序中的倫理地位及其應盡的倫理義務。”[17]因而儒家倫理更多地要求作為具體的道德主體個人對“禮”具備一個判斷。也就是說，中國傳統文化將社會倫理秩序的穩定更多寄托于作為內部整合機制的社會倫理規范，即道德約束層面。而社會教育實踐的社會性與全民性特質決定了其更能有效地培育民眾形成一些符合道德規范的共同行為，諸如信任、團結、互惠、名譽[18]等，進而維持倫理秩序效力的穩定發揮。

其次，社會教育實踐有益于新型倫理秩序的發展性重構。如前所述，我國傳統文化在觀念上更傾向“如何做”的問題，通過家庭倫理和政治倫理的統一實現社會秩序穩定發展的目的。這是我國一切事業發展的文化規定性。當然，傳統文化提供的秩序只能是過去的秩序。歷史對于現在的意義意味著經驗對于理性成長的價值。人類的文明是面向未來的，絕對意義上的傳統秩序會使得一個民族或社會長時間地陷入發展上的被動。基于此，需要我們在繼承和發揚中華傳統文化的前提下，努力建構符合新時代要求的社會主義新型倫理秩序。而社會教育實踐的統合與教育功能的發揮，十分有助于將社會主義核心價值觀滲透貫徹在每一個人的思想言行之中。社會教育實踐的發展歷程證明了其在倫理秩序建構過程中的優勢是巨大的。而且，隨著社會教育實踐的制度化推進，社會或群體生活中會逐漸形成“維持內部秩序而建立或形成的調節成員行為與活動的規范系統”[19]。這樣，道德約束就有了通過法律授權的強迫性與權威性，社會倫理秩序的發展性重構自然指日可待。

2.客觀現實性：社會教育實踐是我國基層社會治理的重要載體

當今社會，工業經濟繁榮，城市生活富裕，社會成員之間的相互依賴已大不如以往。特別是改革開放之后，我國社會結構伴隨著工業化、城市化以及制度改革的日益深入而發生了深刻的變化。轉型期的中國社會，社會流動性增加，人口異質性變強，個人視野的擴大、價值觀的多元都在削弱群體成員的凝聚力，但新的社會整合機制還未建立健全。社會的急劇變遷會帶來一些后果，比如法國社會學家迪爾凱姆(Emile Durkheim)所言的社會“失范”[20]狀態。一個社會突然的興盛或者衰落，特別是舊有標準和體制發生了變化，新的尺度和秩序又未能及時形成，會容易讓人陷入無以自措的境地和情緒中。當前中國一樣面臨著社會轉型的局面，在這樣一個過渡期間，很容易會出現社會的失范狀態。沒有了共同體意識，整個社會逐漸呈現“原子化”狀態，人與人之間只剩下冷冰冰的利益關系。如若將自我利益作為人一切行為的目的，工具合理性往往就成為行為實踐的最大動機，那么教育就自然成為個人目的達成的手段與工具。因此，規范的消失無論是對于社會還是對于個人來說，都是危險的。

網絡社會的出現加速了傳統共同體的瓦解。滕尼斯意義上的共同體的“同質性”(homogeneity)和“共同性”(sameness)由于信息傳輸技術的出現，已經面臨崩潰。傳統共同體的優越性在于“小”“自給自足”“獨特性(distinctiveness)”[21]。“小”意味著全面充分的交流和溝通，“自給自足”意味著讓其分離的機會少之又少，“獨特性”意味著“我們”和“他們”的清晰界限。如若“我們”與“他們”之間的相互交流甚至比內部人的交流更為頻繁，并且承載著更多的意義和壓力，那么共同性就會消失，共同體就會趨于瓦解。當然，我們可以篩選并創造出共同性與同質性。但“人為制造出來的”和諧，即便是經過共同理解依舊會處于一種脆弱狀態，需要隨時被強化和防御。那些向往傳統共同體的人將會非常失望，他們一直以來尋找的長期確定性無法永遠確定。正如佐克·楊所言，“正是因為共同體瓦解了，身份認同(identity)才被創造出來”[22]。身份認同作為現代社會“共同體”的替代品被強烈關注，足以說明人們需要重新建構“共同體”來獲得確定性。對于現代社會“原子化個體”所面臨的不確定性，“共同體”所能給予的集體性保障是崇尚自由的社會所無法給予的。

此外，中國當前基層社會還面臨著信任的危機。“由于‘家族主義’的影響，華人社會的信任很難擴展到家庭之外”[23],加之市場經濟與城鎮化的發展，城鄉二元體制走向消解、鄉村社會衰落以及人口的加速流動，都使得社會逐漸“原子化”“陌生人化”。“集體意識的衰落無疑會使社會陷入道德真空狀態，社會成員失去了凝聚力，在意識領域內各處閑散游蕩。”[24]這極易導致：人與人之間信任匱乏，群體與群體之間各存戒備，體制內外互不信任，整個社會的信任鏈條相當脆弱。當一個社會信任結構全面崩塌時，社會的運轉就會非常困難，矛盾沖突也會頻生。人類的一切活動都嵌入于社會關系，不信任就意味著共同體的不可能。因而，重建信任的倫理基礎與制度基礎才是將個人與社會連接起來的關鍵環節。“群體必須以整體的形式接受某些共同準則在先，才能將信任貫徹到所有成員當中”[25]，諸如忠誠、誠信、可信賴等社會美德的普及。人們為了共同目標而合作的能力取決于共同體內部規范和價值共享的程度，它能讓個人利益服從于集體利益，因為價值共享締造信任。因此，社會教育實踐活動的開展，以及與此同時發展起來的居民組織、社區組織，將會是中國基層社會整合的重要載體。而且，這種被建構起來的共同體同時也代表了一種秩序。

3.發展一貫性：秩序性推進是我國社會教育實踐的發展方向

社會教育實踐發展“遵循其‘秩序’的方向……也就意味著從其自身尺度出發批判性地澄清它——并且在其‘后果’中掌握它”[26]。我們總是談論什么樣的教育是好的教育，好的教育的標準很多，比如好的教育手段、教育目的、教育者、教育過程等。但我們卻很少涉及什么樣的學習是好的學習，因為“教育是飽含目的的，而學習卻可以無目的”[27]。當被詢問學習目的時，學習就成為教育；也正因為學習實踐缺少目的參與，缺少對目的的反思與批判，因而自主學習大多發生在常識性的領域，反映出強烈的大眾偏好的特點。這也解釋心理學中有“學習興趣”的概念，卻沒有“教育興趣”的定義，因為教育目的不依從大眾偏好。一般而言，教育的目的有三：從個人的角度出發有二，其一是習得社會規范，融入社會生活，即阿倫特所言“將孩子引入現實世界”；其二是挖掘個性潛能，實現自我完善，像馬克思所說的“人的全面發展”；其三，從社會的角度出發，簡單來說就是獲得社會資本和社會成員的資格去促進社會發展，即杜威所言的“最終實現社會改造”。所以，教育目的本身既包含著個體對社會與自身的適應性，也蘊含著個體對社會及自身的超越。而好的學習標準只有一個，即學會學習。

但當前，愈演愈烈的“學習”不公平使得社會教育難以跳脫個人主義社會經濟理論的裹挾。可以有環境支持，學習可以尋求別人幫助，但是學習要求每個人成為自我教育者與自我責任者。“在經濟政策主導的終身學習理論與實踐中，個體很難或幾乎沒有社會條件、機會和空間來真正進行個體全面發展的學習。”[28]事實上，即便是一直被奉若權利的所謂“學習”，人們的關注點也都集中在學習成績而非能力上，容易被量化評價的知識和技能仍舊占據著教育與學習的中心。學習能力的獲得要通過教育去實現，教育目的的實現也離不開學習，但是試圖用學習概念取代制度化教育同樣會走入另外一個極端，日本的經驗足以給我們警示。當“終身學習”概念在日本普遍化之后，“社會教育”概念正在逐漸淡出政策舞臺，社會中出現了終身學習取代社會教育、終身教育概念的傾向。這個轉變給教育所帶來的最大問題是由于學習責任的個體化特征，使得教育的功能逐漸被削弱，特別是社會教育難以繼續被有效推行，缺乏政策指導和制度規范的教育實踐效果自然不盡如人意。因此，我們要堅持社會教育實踐的組織化、制度化發展，警惕將“社會教育”和平演變為“學習權利”的傾向，實現社會教育實踐動態、穩定、有序的發展。只有這樣，社會教育實踐才能更大程度地為社會發展貢獻力量。