基于SOPC的混合式教學模式構建與研究

婁佰彤

(長春大學 文學院，長春130022)

隨著互聯網技術在教育領域的不斷深入拓展，教育信息化逐漸成為衡量一個國家教育發展水平的重要標志之一。2018年4月，教育部發布《教育信息化2.0行動計劃》，明確提出“到2022年基本實現數字校園建設覆蓋全體學校，同時搭建‘互聯網+教育’的大平臺”[1]。同年9月，教育部又印發了《關于加快建設高水平本科教育全面提高人才培養能力的意見》，提出“要以學生發展為中心，大力推廣大小班化教學、混合式教學、翻轉課堂”[2]。這些目標的提出，表明依托“大數據、人工智能、云計算和虛擬現實等新技術”[3]的“互聯網+教育”已經成為未來教學改革的大勢所趨。面對機遇與挑戰，廣大教師要從根本上轉變教學理念，打破傳統教學理念，重新思考師生在教學中的角色定位，努力提高自身教育技術素養，積極探尋將數字信息化教學與傳統教學模式相融合的有效途徑，提高課堂教學效果和教學質量。

教學模式是指“在特定的教育思想、教學理念和學習理論指導下，在某種環境中開展的具有穩定結構形式的教學活動”[4]。傳統課堂教學模式經過多年的實踐，已經具有了較完善的理論體系，有其不可忽視的優點。但也存在較大的弊端，如過于依賴教師的主導作用，重“教”而輕“學”，忽略了學生也是教學過程中的重要環節，從而導致教學過程較為單一，學生參與度低，課堂活躍度不高，學習者處于淺層學習狀態，主動性、創造性難以充分發揮。隨著“互聯網+教育”時代的到來，快速發展的信息技術為學習者提供了豐富的學習方式，“泛在學習”理論的提出，使得學生可以在任何地點、任何時間通過手上的移動或電子設備通過網絡資源展開學習，擺脫了傳統教學對于時間和地點的限制，實現了學習的自主性。然而，正如人工智能不能完全取代傳統學校教育一樣，單純依靠網絡自學而沒有教師的介入，也會導致學習者迷失在浩如煙海的網絡資源中而無法實現深度學習的目標。

于是，一種將線下和線上教學完美融合，既發揮學習者主動性又發揮教師主導作用的教學方法——混合式教學應運而生了。作為一種將“傳統教學方法的優勢與數字化、網絡化教學模式的優勢結合起來”[5]2的全新教學方法，混合式教學“既能發揮教師引導、啟發、監控教學過程的主導作用，又能體現學生作為學習主體的主動性、積極性”[5]3，實現了信息技術和課程的有效整合。但作為一種新興的教學范式，其設計與實踐也為廣大教師帶來了新的挑戰，給教學改革提供了新的思路和方向。

1 混合式教學的內涵

混合式教學并非一種全新的概念，早期的混合式教學被看作是傳統的課堂教學與在線教學兩種教學模式的簡單融合，“如在面對面教學中加入傳統視聽媒體、計算機等輔助教學方法；自主學習方式與合作學習方式相結合等”[5]6。進入21世紀后，盡管學術界對于混合式教學尚未形成統一的概念，但隨著計算機技術在教學領域的持續滲透，混合式教學的內涵也悄然發生了變化。這一時期的“混合式教學是指在一定教學目標的指導下，以學習者為中心，將傳統面對面課堂教學與現代網絡學習有機融合，以實現學習結果最優化的教學模式”[6]，“其本質是為學生提供一種高度參與、極具個性化的學習體驗；……在此情境下學生不僅能夠得到共性的、標準化的知識，更能實現創造性知識的自我建構與生成”[7]。教師除了要在課前厘清教學目標、確定教學內容、選擇合理的教學策略外，還要盡量為學生建構有利于其自主學習的良好環境。可見在經歷了不斷的創新與反思后，“互聯網+”時代的混合式教學強調的是“既以教師為主導，又以學生為中心”的“雙主”教育思想。

目前，混合式教學有基于MOOC的混合形式教學、基于SPOC和基于微課的混合式教學等三種基本形式。其中SPOC作為后MOOC時代的一種教學模式，因其實現了傳統課堂教學與在線教學的融合，取得了良好的教學效果，而受到許多高等院校的青睞。

2 SPOC的起源與釋義

2012年，MOOC風暴席卷全球教育界，在“向全球提供最優質教育”的口號下，一些知名學府紛紛投身創辦MOOC平臺，其注冊用戶數量也均以百萬計，作為一種新興的教學模式，MOOC教學一時間風頭無兩。但隨著時間的推移，其弊端也開始逐漸顯現。首先是高課程注冊率與低完成率之間的矛盾，如2012年麻省理工學院“電路”課程的注冊學生人數為15.5萬，但最終完成課程取得成績的學生只有約7000人，僅占注冊人數的5%左右[8]。其次是部分教師的授課理念并未發生轉變，許多課程只是披著MOOC的外衣，實際仍采用的是基于認知主義的學習方式，師生互動率較低，教學模式較為單一；課程結業時的考核方式、學生的最終成績是否符合該課程的結業要求等均存在不同程度的問題。這些問題的出現，也讓人們對MOOC的狂熱追捧趨于冷靜，開始思考如何能在既保留MOOC優點的基礎上對其進行改良，激發其真正的潛能和價值，同時找到其應用于不同教學方式的途徑。在這樣的背景下，SOPC逐漸進入了廣大教育者的視野。

SPOC是Small Private Online Course的簡稱，直譯為“小規模限制性在線課程”，這個概念是由加州大學伯克利分校的阿曼德·福克斯教授最早提出和使用的[9]。目前，高校是應用SPOC頻率較高的領域，主要有兩種模式構成。第一種是將SPOC作為傳統課堂教學的補充和輔助，教師利用SPOC發布與課程內容相關的視頻、課件、學習資料等，并在課程結束后向學生提供在線測試、課后討論等內容。在這種模式中，SPOC是教師課堂教學的有力助手。第二種則是依托SPOC的翻轉課堂教學模式，基本過程是教師在課前將設計好的課程重點和問題發布給學生，并將相關的視頻材料、學習資料等作為作業發布給學生，學生通過平臺觀看教師布置的任務，并完成相應的測試或練習，并記錄下自己在學習過程中的難點。由于教師已經通過之前的線上反饋了解了學生學習中的難點，因此在實體課堂上，教師的主要任務就是回答學生們的問題，同時與學生共同完成其他教學任務。這種教學方式可以讓教師掌握學生的不同需求，并據此自由設置調控教學進度、課堂節奏和考核方式。

總之，與傳統教學相比，基于SPOC的混合式教學模式對教師提出了更高的要求，教師需要在課前從更科學的角度對課程進行設計和把握，在教學視頻的選擇及問題的設計上也要投入更多的精力，真正做到從知識的傳授者、灌輸者變成教學過程的組織者、促進者。

3 基于SOPC的混合式教學模式的理論基礎

教學模式的建構離不開相應的理論支撐，“正如薩普斯所言，理論為解釋現象提供了一個框架，也是將研究與教育實踐聯系起來的橋梁”[10]。混合式教學強調的是“教師經過一定的教學設計，使學生發生混合式學習的行為”[11]。可見，提升學生的混合式學習能力，幫助其建構個性化與創造性知識體系是混合式教學的最終的目標，因此，支撐混合式學習的理論也同樣適用于構建混合式教學模式。

目前，國外支撐混合式教學的理論主要有行為主義、認知主義、建構主義和聯通主義等；在國內，黃榮懷教授等人提出的將混合式教學分成前端分析、資源設計、教學評價等三個階段[12]也為混合式教學提供了思路。本文根據SOPC及混合式教學的特點，以建構主義、聯通主義作為理論基礎，建構出基于SPOC的混合式教學模式。

建構主義最早的提出者是瑞士的皮亞杰，最初是建立在兒童認知發展理論上的。此后，科爾伯格、斯騰伯格和卡茨以及維果斯基等人也在皮亞杰理論的基礎上分別提出了自己的觀點，使建構主義日漸成熟，逐步與廣大教師的教學實踐結合起來。建構主義學習理論認為，知識不是單純的通過教師傳授得到的，而是學習者在一定情境下，借助其他人(包括教師和學習伙伴)的幫助，在占有必要學習資料的基礎上，通過意義建構的方式獲得的[13]。即對學習者而言，學習質量取決于自身對當前所學知識的“意義建構”，學習者能做到在理解的基礎上，批判地吸收新知識，將其進行處理和轉換，融入到已有知識體系中，解決在新的情境中所遇到的問題，進而達到深度學習的標準。對教學者而言，教學過程不再是單純的知識灌輸，而是利用媒體創造符合所學內容的學習情境，激發學生的學習興趣和學習動機，組織學生進行討論或團隊協作，在“會話”中激發學生的創造性思維和獨立思考的能力，進而達到對所學內容的意義建構，使學生擺脫單純為了完成某項任務而被動地將知識作為彼此不相關的、孤立的內容來硬性記憶的淺層學習。在整個學習過程中，教師充當的角色是組織者和指導者，引領學生最終實現對所學知識的意義建構。

聯通主義又稱“關聯主義”或“連接主義”，由喬治·西蒙斯提出，他認為網絡時代，知識以碎片化的形式分散在學習的各個節點，知識間所具備的連接點使其可通過不同的方式進行關聯、重組和再造。學習者基于學習需求和已有知識網絡在各節點間進行聯通匯集，并形成更為復雜的個性化知識網絡[14]。它打破了以往學習理論偏重于將學習者個體內部因素(如大腦構造等生理特質)看作是學習發生的要素，認為除了內部原因外學習還發生在人體外部，聯通主義為建構“互聯網+”時代的混合式學習提供了理論支撐。

4 基于SPOC的混合式教學模式的構建

基于SPOC的混合式教學模式其突出特點是有效融合線上與線下教學，使其各施其能，各盡所長，互補不足。因此，如何科學合理地安排設計課前、課中、課后的學習活動，以及如何將線上預習與課上實踐、課下的回顧與反思串聯成一套科學高效的脈絡就成為整個教學活動的關鍵所在。針對這些教學因素，本文在建構主義和聯通主義理論的指導下，構建了基于SOPC的混合式教學模式，具體分為教學準備與分析、教學資源的收集與制作、線上學習活動、線下教學活動、教學評價與反思等五個逐層遞進與循環的過程。

4.1 教學準備與分析

教學準備階段是整個混合式教學模式的基礎與前提，主要包括對學生的學習特征進行分析、對教學內容與教學目標進行設計、預先估計教學效果等。

對學習者學習特征的分析是教學活動順利開展的前提，主要包括學習者的知識基礎和專業背景、先修課程、學習興趣及風格、知識需求等。課程開始前，教師可以利用SPOC的統計分析功能對以上內容進行調查，并在此基礎上制訂教學大綱，選擇教學內容，設計教學難重點、制作視頻等。同時對可能產生的教學效果進行預評估，及時調整不科學的教學要素，進而優化教學過程，提高教學效率。

4.2 教學資源的收集與制作

混合式教學模式的教學資源主要包括線上資源和線下資源兩部分。線上資源包括教師上傳的教案、學習視頻、學習資料、隨堂作業、在線討論等教學資源。學習者對知識的初步建構主要發生在課前觀看教學視頻的過程中，視頻既可以是教師自行錄制，也可以是網上現有的優質資源，視頻時長宜控制在10分鐘左右。視頻開始時可設置一些導入性問題，主要目的是回顧之前所學知識，建立新舊知識之間的聯系，以便將新知識整合到原有的認知結構中。視頻中段可以嵌入帶有思考性質的問題，用以加深對知識的認知和掌握。視頻最后的總結階段，可適當插入一些探索總結性的問題，以便學習者總結歸納視頻中的重點，為下一步學習打下基礎。

線下資源主要包括課堂討論的主題、預設問題、教輔資料、案例等教師在線下面對面授課時所使用的“材料”。

4.3 線上學習活動

根據混合式教學特點，設計基于SPOC的混合式教學模式，具體分為劃分學習小組、喚醒激活舊知、展現新知三個步驟。

(1)劃分學習小組。建構主義理論強調學生在學習過程中的協作、會話，讓學生以合作學習的形式共同解決問題。小組人數以5～6人為宜，分組時應注意成員間的學習成績、性格、性別等方面的差異性，即進行異質分組。為保證學習質量，教師可運用頭腦風暴、案例分析等多種教學策略，并安排適合討論與合作的教學內容和任務。通過小組的合作探究，既可以發揮學生主觀創造性，增加教師與學生、學生與學生間的互動，還可以提升學生的集體意識和合作觀念，進而培養他們的社會性素質。

(2)喚醒激活舊知。知識不是獨立于學習者的存在，任何新知的學習都需與學習者已有的知識結構發生關系，只有將新知識納入原有知識體系中并在此基礎上建構出新的知識系統，才能實現深度學習，因此，激活舊知是教學活動導入階段的關鍵環節。教師在此過程中主要起引導和協助的作用，幫助學生最大限度地將原有知識結構中的相關經驗與新知識建立聯系，并加以思考。如在課程的教學視頻前導入回顧性問題，以提問的方式激活學生頭腦中的舊有知識。這里需要注意問題的質量，應是具有一定難度的結構良好的問題，以確保學生在回答問題后實現對舊知識的真正“激活”而非簡單的“回憶”。

(3)展現新知。展示新知是緊隨激活舊知而展開的教學活動，是整個教學過程的關鍵環節，直接關系到學生對新知識的掌握效果。為幫助學生更好地將新知識融入原有知識系統，教師在組織教學時可使用微課、分享PPT課件、設置主題討論等方式，簡要概括新知識的內容，必要時可拋出問題，使用任務驅動法讓學生加深對所學新知識的理解，與相關舊有知識建立聯系，實現知識整合。

4.4 線下教學活動

指在真實的教學情境中與學生進行面對面的教學，包括應用新知、遷移新知、反饋成果三個逐層遞進的階段。

(1)應用新知。應用新知的前提是學生通過線上學習已對所學新知識有了總體上的把握，并通過整合將其與舊有知識系統建立了粗略的聯系，但離深度學習尚有一定差距，因此教師需要通過在課堂上設置指導性練習，引導學生將所學新知識應用于實踐當中，加深理解與內化。具體分為兩個步驟。在課程導入階段，教師可通過觀察SPOC上的學情統計情況找出學生錯誤率較高的知識點，并將此作為課堂教學的重點難點進行深入講解。在具體的實踐階段，教師應將學生以小組為單位設計教學活動，如案例分析、設置學習項目、小組討論等，引導學生積極參與、自主訓練，以實踐的方式檢驗所學新知，實現鞏固、理解與內化新知識的目的。通過師生、生生面對面的交流、探討，可以激發學生間的思想碰撞，促進思維發展，進一步引發學生對所學知識深層次的思考，實現對知識的整合及建構。

(2)遷移新知。遷移新知應發生在應用新知之后，其目的是培養學生對知識的遷移能力，使其不僅能在教師設定的問題中應用新知，也能在不同的情境下靈活使用新學到的知識技能。教師可通過設置一些具有難度和討論性的練習，鼓勵學習者互相交流、質疑，彼此啟發，拓寬思路，以追求知識的更高境界。通過這一環節，還可以讓學生在分享和討論的過程中展現自己。久而久之將會促進學生形成自己獨特的學習風格，將知識轉化成能力。

(3)反饋成果。對學習成果的反饋與評判是面對面課堂中的最后一步，教師通過建立靈活機動的評價機制(包括生生互評、自我評價和教師評價等)，鼓勵學生對自己及他人的學習成果進行評價反饋。教師在此過程中，要注意營造一個平等友好、以激勵為主導的課堂氛圍，通過對他人觀點的質疑與評價，不僅可以“培養學生的批判性思維，對提升其深度思考問題的能力也大有裨益”[14]。

4.5 總結反思

總結反思發生在課后活動環節，是整個教學過程的收尾階段，包括課后小結和課后作業。在整堂課行將結束之時，教師應對本次課的重點再次進行總結和反思，幫助學習者對所學知識加深印象，同時將本次課程內容與下次課程內容建立聯系，使學生對下節課即將學習的新知識有所準備和了解。課后作業是課堂教學的延伸，應緊扣教學目標，精心選擇，可依托SOPC平臺進行發布，教師通過后臺提供的數據分析學生的學習情況，并給予評分，同時總結經驗，為后續的教學工作的展開打下良好的基礎。

5 結語

基于SPOC的混合式教學模式實現了將傳統面對面教學與線上教學模式相融合，體現了“互聯網+”時代教育的特色和優勢。當前，如何將SOPC科學合理地應用于日常教學，如何設計混合式教學模式中的各個環節，一直都是教育領域關注的熱點問題。針對這些問題，本文基于建構主義等現代教學理論，結合SPOC教學的特點，構建了基于SPOC的混合式教學模式，以期為相關領域的研究提供一些有益的參考。