地理循證教學中學生論證能力發展的戲劇性弧線*

吳世嵩 陳亞顰 張家偉

（1.云南師范大學 地理學部, 云南 昆明 650500; 2.云南師范大學 少數民族文化與旅游發展研究院,云南 昆明 650500; 3.響水縣第二中學, 江蘇 鹽城 224600）

一、引言

論證是科學實踐活動中的核心部分，是理解科學本質與提升科學素養所必需的能力，[1]也是一名合格公民需要具備的能力之一。近年來，從提升學生論證技能角度展開的教學活動成為國外教學的重點，[2][3]而國內對于學生論證能力的培養研究仍然處于起步階段，在地理學科教學上的應用更是少之又少。

以往研究表明，地理循證教學模式確實有利于提高學生的論證能力和學習主動性，但也面臨著一些挑戰，如學生的論證能力發展具有差異性、教師循證教學能力的不足、課堂時間的過度占用等。總的來說，當前要解決的主要問題是如何在最有限的時間內利用最優的地理循證教學模式實現對學生的因材施教。文章通過“戲劇性弧線”的引入，將戲劇的基本元素如角色、隱喻、緊張和沖突與時間和空間結合，使學生論證能力發展過程可視化，以此克服地理循證教學面臨的挑戰。

二、探究論證能力發展的新方法

1.圖爾敏的論證模型

圖爾敏論證模型是檢驗論證質量和發展的常用研究方法之一，當前被運用于諸如寫作教學、物理實驗教學、生物教學等領域。圖爾敏認為論證模式由主張（Claim）、資料（Data）、正當理由（Warrant）、支援（Backing）、限定詞（Qualifier）和反駁（Rebuttal）六要素構成。其中，主張、資料和正當理由構成了圖爾敏論證模型的基本模式；支援、限定詞、反駁構成了圖爾敏論證模型的拓展模式。[4]

地理教學過程中囊括緊張關系（如對可持續發展的沖突看法）、因果關系（如現象和事物的發展）、形成與驗證假設（如當地天氣問題）、理解地理概念（如全球化和氣候變化）、理解貢獻和影響（如能源和能源總產量）、比較地理事物（如不同國家的生計來源）等內容。因此，地理教學包含了理論與實際的真實觸碰。在通過論證探索真實的事物和現象時，學生就能夠自主構建其中復雜的相互關系。

2.地理學習日記

學習日記作為一種在難度、跨度較大的學科中的優良學習方法和評價載體的結合體，筆者將其引入地理課堂教學。在撰寫地理學習日記的過程中，學生需要不斷反思其對相應內容的理解程度。此外，地理學習日記具有半結構化的特點，即教師不干涉學生的撰寫，在符合教學內容的主要“主張”的前提下，學生可以自由選擇時間、地點以及內容撰寫，學習日記字數一般控制在300字以內。在學生完成撰寫后，教師應該及時地對文本進行分析，并對學生的編寫提出建議，該環節是最重要和最具難度的一個環節。在本研究中，地理學習日記應記錄學生學習完一個知識點后對該知識點相關的若干主題的看法，以及從中產生的批判性思維、主張和論證，以此與圖爾敏論證模型產生聯系，最終表現在“戲劇性弧線”之上。

3.戲劇性弧線

戲劇性弧線（The Dramatic Arc）又被稱作敘事弧線或故事弧線，于1895年由古斯塔夫·弗賴塔格（Gustav Freytag）等人提出。他們認為戲劇表演過程應包括“上升動作”“高潮”“下降動作”。筆者將戲劇性弧線與地理循證教學相結合，將其分為四個部分：起始論點引出、循證上升、論證高潮、結論。以人教版必修《地理2》第五章第二節“走向人地協調——可持續發展”為例，地理循證課堂的戲劇性弧線及其各部分內容如圖1所示。

圖1 “走向人地協調——可持續發展”的地理循證課堂戲劇性弧線

筆者將該知識點解構為八個部分，每個部分為地理循證課堂的主要主題。其中起始論點引出環節包括主題1“可持續發展的內涵及原因”和主題2“可持續發展的措施”，主要目的是增強學生對課程內容的興趣，激發學生循證欲望，提高學生自我反思技能。戲劇性曲線的上升環節包括主題3“人口增長”、主題4“環境破壞”、主題5“資源緊張”和主題6“經濟發展”，在這一行動過程中，學生對課程內容的理解不斷加深，不同主題之間的聯系變得更加清晰，學生的論證能力也逐漸提高。論證高潮環節為主題7“實施可持續發展戰略”，此時學生的論證能力發展處于最高階段，各前位主題形成一個聯系網絡，成為一個連貫的、有循證邏輯的整體。形成結論的環節為主題8“走向人地協調”，該行為為本知識點中具有挑戰性的主題提供了最終解決方案，學生的論證能力發展開始下降，標志著循證教學課堂的結束。

4.ARRA分析法

ARRA分析法是一個論證結構可視化工具，即對推理、修辭和論證的分析（Analysis of Re asoning,Rhetorics and Argumentation）。筆者基于圖爾敏論證模型將ARRA解構為更加詳細的類別，主要分為主張（Claim）、正當理由（Justification）和修辭（Rhetorical）。其中正當理由集中于主張，包括充分的理由（Ground）、支持（Backing）和依據（Warrant）；修辭是正當理由與主張之間的聯系，包括條件（Qualification）、反駁（Rebuttal）、情感（Emotional）和適當問題（Proper Questions），由此形成一條完整的論證鏈，如圖2所示。整個論證過程可能包含幾個較短的論證鏈，并且具有多個主張。

圖2 論證鏈的構成

三、學生論證能力分析

1.數據來源及方法

筆者遵循地理循證教學理念，以“走向人地協調——可持續發展”教學內容，在江蘇省鹽城市響水縣第二中學高一年級12班循證教學組中按照隨機原則選擇10名學生，對其進行相關內容教學后，以個人為單位要求學生撰寫學習日記，收集得到地理學習日記共10篇，由于其中一篇沒有主題，故不選取其做數據分析。其余9篇中，共識別到主張220個，其中理由64個、支持85個、依據71個；識別到修辭總量96個，其中條件35個、反駁11個、情感23個、適當問題27個。在地理學習日記文本中找到的論證類別如表1所示。

表1 地理學習日記中論證類別出現情況

地理學習日記成果回收后，筆者利用Microsoft Excel 2007對文本中的主張、正當理由、修辭進行處理，分別對每份地理學習日記文本進行統計，并對錄入的數據與文本進行比對。在保證數據的準確性之后，運用學生論證性能力的戲劇性弧線圖對數據進行分析，得出學生論證能力發展走勢。最后運用CDR軟件繪制不同學生的論證鏈，將論證過程可視化。

2.學生的論證發展及分層

通過對收集到的10篇地理學習日記進行數據分析與研究，筆者發現不同學生的論證能力發展存在較大差別。依據觀察到的論證發展的戲劇性弧線結構并結合論證能力SOLO分類體系，[5]對學生的論證發展進行分析，并將其分層，得到學生地理論證能力發展的三種水平層次，從高到低依次為關聯結構層次、多結構層次和前結構層次。

(1)關聯結構層次

關聯結構層次的學生與地理戲劇性弧線耦合度較高，即課堂開始時就表現出良好的論證能力，在課程發展中論證能力逐步提升，最終實現論證能力發展的高潮，隨著課程的結束論證能力發展趨于平穩下降。這一論證水平的學生的思維能力是擴展抽象的，他們具備連貫性爭論能力，能夠重新將知識概念化，以獲得更深層次的理解。

經過數據的比較分析得出，只有1名學生屬于關聯結構層次的地理論證發展水平，占總量的11.11%。依據該學生的地理學習日記文本，可以構建關聯結構層次學生地理論證能力發展的戲劇性弧線，如圖3所示。

圖3 關聯結構層次學生地理論證能力發展的戲劇性弧線

該學生的論證能力發展過程開局良好（C1），在主張1上具備一個可識別的起始論點的引出，在課程過程中發展明顯（C2-C6），有一個明顯的循證上升過程，在主張7時有一個明顯的峰值（C7），即論證高潮，最終在主張8下降（C8），引出該節地理課的結論。綜上所述，這一發展趨勢基本遵循地理戲劇性弧線的走勢，故為關聯結構層次。值得注意的是，該學生在主張5和主張6之間戲劇性弧線存在微弱下降，表明該學生在此主題的學習過程中存在難以理解內容、無法運用知識等問題，需要教師介入，幫助學生解決存在的問題。

依據該學生地理學習日記中的正當理由和修辭情況，構建關聯結構層次學生的論證鏈，將其論證發展過程可視化，如圖4所示。在這個例子中，第一項主張有均衡的各種正當理由支撐，說明該學生在循證課堂一開始就為論證建立了一個強有力的基礎；第二項主張在有均衡的各種正當理由支撐的前提下，在理由上采用了一種適當問題的修辭模式，說明該學生的論證發展趨勢開始上升；此后至第六項主張，各種修辭手段的運用逐漸增加，說明該生的論證水平都處于一個不斷上升的過程；第七項主張采取了多項例如情感、適當問題、條件的修辭手段，說明該生在此時論證發展到達高潮；最后，第八項主張只有一個正當理由，說明此時學生論證發展迅速下降，直到論證鏈的關閉，說明該堂課結論已經得出。

圖4 關聯結構層次學生的論證鏈

(2)多結構層次

多結構層次的學生與地理戲劇性弧線耦合程度一般，該類學生在課程開始時的論證水平很好，但他們在課程中沒有明顯提高他們的論證或是論證發展存在較大波動，但也存在基本的起始論點引出、高潮和結論點。處于這一層次的學生，能夠理解各個主張，并提出一些相關的理由，使用一些修辭手段。但是，該類學生并不清楚這些論證類別之間的聯系，思維能力是擴展而不抽象的，他們不具備連貫性爭論能力，重新將知識概念化的能力一般，只能獲得中等層次的理解。

經過數據的比較分析得出有5名學生屬于多結構層次的地理論證發展水平，占總量的55.55%，依據這5名學生的地理學習日記文本，構建多結構層次學生地理論證能力發展的戲劇性弧線，如圖5所示。

圖5 多結構層次學生地理論證能力發展的戲劇性弧線

屬于該論證發展層次的學生的論證能力發展過程開局一般（C1），但可以識別出起始論點的引出，隨后經歷一段微弱下降（C1-C2），在課程發展過程中波動式前進（C2-C6），其中在主張3時形成一個峰值（C3），隨后在主張4急劇下降（C4），緊接著又逐漸上升（C5-C6），該循證過程呈波浪式上升趨勢，在主張7時達到最高峰值（C7），即論證高潮，最終在主張8下降（C8）。綜上所述，這一發展趨勢在一定程度上與地理戲劇性弧線的走勢有偏差，但仍然可以辨別起始論點引出、高潮和結論點，故為多結構層次。

依據該類學生的地理學習日記中的正當理由和修辭情況，選取最具代表性的一名學生作為案例，構建多結構層次學生的論證鏈，將其論證發展過程可視化如圖6所示。在這個例子中，第一項主張的正當理由支撐不均衡，說明該學生在循證課堂開始時看似具有強有力的基礎，而且還有修辭手段的增色，但實質上這種論證是孤立的、不全面的；第二項主張在仍然沒有均衡的各種正當理由支撐的前提下，反而缺少修辭手段的應用，說明該學生的論證發展趨勢開始微弱下降；此后至第六項主張的循證上升過程中，在主張3時各種修辭手段的運用突增，形成一個峰值，然而在主張4和主張5時修辭手段的應用明顯減少甚至沒有應用，說明該生的論證發展處于一個波浪式前進的過程，論證發展不穩定；第七項主張采取了多項例如情感、適當問題、條件的修辭手段，說明該生在此時論證發展到達高潮；最后，第八項主張只有一個正當理由，說明此時學生論證發展迅速下降，直到論證鏈的關閉。

圖6 多結構層次學生的論證鏈

(3)前結構層次

前結構層次的學生與地理戲劇性弧線耦合度較低，在課程中論證能力發展不規則且低水平發展，不能識別出明顯的起始論點引出、循證上升、論證高潮和結論。這個論證水平的學生沒有以完整且適當的方式考慮各個主題，他們一般重復課程的內容，對主張提出了一些相關的觀點，但不明白主張的要點，沒有發現主張和論證之間的聯系，理解程度是最弱的。

經過數據的比較分析得出3名學生屬于前結構層次的地理論證發展水平，占總量的33.33%，依據這3名學生的地理學習日記文本，構建前結構層次水平下學生地理論證能力發展的戲劇性弧線，如圖7所示。

圖7 前結構層次學生地理論證能力發展的戲劇性弧線

屬于該論證發展層次的學生的論證能力發展過程開局很弱（C1），難以識別出起始論點的引出，隨后經歷一段急劇上升（C1-C2），且很早到達論證發展的峰值，即論證高潮，隨后在課程發展過程中波動式下降（C2-C8），其中在主張6時形成一個谷值（C6），在該處學生沒有對主張做出任何論證，在主張8處也未對主張做出任何論證（C8）。綜上所述，這一發展趨勢在很大程度上與地理戲劇性弧線的走勢有偏差，且無法辨別起始論點引出、循證上升、高潮和結論點，故為前結構層次。

依據該類學生的地理學習日記中的正當理由和修辭情況，選取最具代表性的一名學生作為案例，構建前結構層次學生的論證鏈，將其論證發展過程可視化，如圖8所示。在這個例子中，第一項主張沒有獲得正當理由的支撐，說明該學生的論證鏈在循證課堂開始時就已缺失，不具有強有力的論證基礎，實質上這類學生的論證起步較難；第二項主張反而獲得了正當理由和修辭手段的支撐，呈現出論證高潮的特征，而這個高潮出現在循證上升過程之前，說明這個主張可能與學生的興趣有關聯，所以獲得了著重的論證，與學生論證能力發展的聯系性不強；此后至第五項主張，該學生的論證發展并沒有穩健上升，而是波動下降，說明該生的論證水平隨著課程的發展處于一個下降的趨勢，論證發展不穩定且持久論證能力不足；第六項和第八項主張又出現了論證鏈的缺失，無法識別循證高潮和結論，直到論證鏈的關閉，說明該生的論證發展不完整，關聯性極弱，不具備普遍適用的論證能力。

圖8 前結構層次學生的論證鏈

四、學生論證能力發展的策略

研究結果表明，學生的論證能力發展存在明顯分層，且每個層次的學生數量不盡相同，因此地理教師既不能放棄論證發展較弱的群體，也不能對論證發展較強的少數群體不聞不問。對此，地理教師應遵循因材施教的原則開展分層教學，主要表現在輔助前結構層次學生建構論證體系、引導多結構層次學生提升論證水平、延展關聯結構層次學生論證能力。

1.輔助前結構層次學生建構論證體系

由于前結構層次學生的論證發展混亂、各個主張間孤立且不具備完整性，故不具備基本的論證體系。教師應厘清所教知識點的審題立意，幫助學生確定各個鮮明的主張；精確定位，讓學生知道主張的位置及其重要性；依據地理論證能力的戲劇性弧線凝練論證大綱，清晰論證思路；理清順序，調整合理的論證結構；運用豐富的修辭手段，錘煉論證技巧。最終輔助學生建構合理的論證體系。

2.引導多結構層次學生提升論證水平

多層次結構學生的論證水平較前結構層次學生的論證水平有一個明顯的提升，然而他們仍然不能較好地厘清論證類別之間的聯系，論證思維抽象能力不足，不具備連貫性爭論能力，重新將知識概念化的能力一般。一般來說，該層次的學生最多，因此，這是提升學生整體論證能力的關鍵環節。針對該層次的學生，地理教師應該對他們的論證發展過程提供引導，提醒學生各地理主張之間的邏輯聯系及重要性，并著重對學生的循證上升過程進行指引，使學生的論證發展穩定而漸進地上升，避免較大波動的出現。

3.延展關聯結構層次學生論證能力

關聯結構層次學生的論證能力已經居于較高水平，其論證發展與戲劇性弧線耦合程度較高，該層次的學生很少。針對這一類學生，地理教師可以向其他學生展示其地理學習日記，并對其地理學習日記的撰寫提出更高的要求。同時，也要從地理論證能力延伸至其他學科領域，讓學生嘗試撰寫其他學科的學習日記，體會在快速變化、相互依存、復雜的世界中論證的重要性。