勞動教育課程的理念形態及系統構建

羅生全，張 雪

(西南大學 a.西南民族教育與心理研究中心, b.教育學部，重慶 400715)

一、引 言

近幾年由國家連續出臺的勞動教育政策引發的勞動教育熱，推動了勞動教育理論與實踐的發展，諸多學術成果紛紛涌現。通過文獻梳理與分析，我們發現當前勞動教育研究集中于勞動教育的內涵、特征、價值取向、發展軌跡、教育思想與實踐現狀等的探討，已有研究從認識論與價值論層面闡明了勞動教育“是什么”與“為什么”，揭示了事實性與價值性的關系。在充分肯定這些研究成果的同時，我們也要承認，事實上方法論問題也不容忽視。前蘇聯的玻·坡·阿圖托夫指出：“忽視方法論和對理論估計不足，皆會把實踐引向死胡同。”[1]由此，勞動教育有必要在本體論、價值論研究基礎上增加方法論的維度。

如今，如何進行勞動教育已經成為一個時代命題，反觀當前勞動教育理論與實踐現狀，仍然存在諸多問題。就理論而言，從方法論角度研究勞動教育的成果總體較少，且從現有研究來看，學界多各說各話，較難尋得統一的基礎，以致實踐指導性較弱；就實踐而言，作為實踐場域的學校不知“如何做”與“做到何種程度”。由此，“為勞動教育尋得對話的前提”以及“如何進行勞動教育”便不失為重要課題。理念是對話的前提，勞動教育課程實踐的混亂與人們所秉持的理念不同有關，明晰勞動教育課程構建理念有助于完善教育理論、促進教育實踐；而如何進行勞動教育關乎勞動教育實踐邏輯，學校作為勞動教育的重要場域，課程是勞動教育實踐的邏輯起點，如何構建勞動教育課程便成為具體的研究問題。基于此，闡明勞動教育課程構建的價值表征、理念形態及構建策略便有了現實意義。

二、勞動教育課程構建的價值表征

勞動教育作為人生第一教育，對人的生存發展至關重要。面對當前勞動教育的現實問題，勞動教育課程的構建是實現勞動教育課程常態化、制度化和科學化的有效保證，是實現勞動教育從異化到回歸、從祛魅到超越、從堅守到創新的重要途徑。

(一)異化到回歸：實現勞動教育實踐的新生

馬克思強調“勞動創造了人，勞動創造了社會”，離開勞動，人將不復存在。[2]勞動不同于勞動教育，勞動教育是“關于勞動”的教育和“通過勞動”的教育的有機統一，是教育內容與形式的統一。[3]作為五育其中的一環，勞動教育具有以勞樹德、增智、強體、育美等綜合育人價值。隨著相關政策文件的出臺，勞動教育已獲得明顯改善。然而，新時代勞動教育在發展過程中仍面臨認識與實踐的雙重異化問題，認識上體現為對勞動及勞動與教育關系的認識異化，實踐上體現為體力勞動教育中身體的異化與腦力勞動教育中精神的異化。[4]就具體表現來看，過于關注體力勞動而忽略勞動教育應是體力腦力勞動的結合；過于關注勞動成果而忽略勞動教育的對象、過程、方式與方法；過于關注勞動價值而忽略勞動教育的意義皆是勞動教育異化的重要體現。從異化到回歸意味著需要深刻理解勞動本質，力求在勞動與教育之間重塑平衡，既不相互割裂，也不避重就輕，綜合實現勞動與教育的優勢互補。作為一種常規的育人渠道，課程是保障教育活動得以開展的途徑，亦是教育價值得以實現的載體。勞動教育課程的精神實質就在于實現勞動教育優質與高效發展，形成契合學生實際和時代特征、多維一體的勞動習慣與態度，促使理念、知識、技能等方面的深度融合，讓體力勞動和腦力勞動形成二維共進，促進學生身心全面發展和人格健全。[5]勞動教育課程旨在通過綜合運用課程要素的系統化設計，發揮勞動教育的綜合育人價值，在對課程理念、課程設計、課程實施、課程評價的全方位、多層次構建中消弭認識與實踐中的異化成分，促進勞動與教育關系的良性復歸，實現勞動教育實踐的新生。

(二)祛魅到超越：實現勞動教育意識的喚醒

伴隨著時代的發展，對人與自然、生存與發展這一基本關系的認識經歷了從“附魅”到“祛魅”再到“返魅”的歷程。[6]“祛魅”(Disenchant)一詞是馬克斯·韋伯宗教哲學和歷史哲學的核心概念，意為祛除神秘化，走向理性化。馬克斯·韋伯指出：現代社會區別于傳統社會的兩大基本特征即世界的祛魅和理性的工具化。[7]作為生存與發展的重要命題，人們對勞動及勞動教育的認識亦經歷了“祛魅”的歷程。從早期莫爾“所有具備勞動能力的人，不分男女，都應參加體力勞動”到近代洛克提出的“勞動學校計劃”，盧梭從勞動教育對“自然人”目標實現進行的高度評價，亞當·斯密對“勞動和勞動教育對經濟發展意義”的論述，裴斯泰洛齊的勞動教育思想與實踐，傅里葉、歐文對“勞動教育在人的成長與社會發展”的重要認識，再到馬克思、恩格斯對“勞動是實現人全面發展的重要途徑，教育與生產勞動相結合是社會主義教育的根本原則”①的科學認識，人們對勞動教育的性質、價值及規律等認識日漸明晰，勞動教育的發展也愈漸理性。馬克思的教育與生產勞動相結合思想作為我黨始終堅持貫徹的基本教育方針，伴隨黨的成立經歷了百年歷程，日益彰顯社會主義制度發揮勞動教育優勢的獨特價值及馬克思勞動教育思想中國化的實踐價值。

然而，正如每一種事物好像都包含自己的反面一般，由“祛魅”所帶來的理性亦內在隱含工具理性與價值理性、形式理性與實質理性的矛盾與分裂。當日益膨脹的工具理性遮蔽價值理性時，往往會因缺乏正確的引導而給教育乃至社會發展帶來嚴重的扭曲。[8]縱觀新中國成立七十余年勞動教育課程的實踐歷程，呈現出從單一追求工具性價值到兼具工具性價值與存在性價值的演變邏輯。如中華人民共和國建國初期到21世紀初，勞動教育課程始終作為服務國家工農業生產的重要方式存在，一定程度上忽視了勞動教育“育人”的本體性價值。[9]時至今日，仍需時刻警惕學校勞動教育實踐過程中工具理性的僭越及其所導致的勞動美學、勞動意蘊的喪失。勞動美學即研究勞動活動中的審美關系和美的規律的科學，以使勞動活動更具愉悅性與科學性。[10]由“祛魅”到“超越”意味著實現對“祛魅”的批判性反思，在理性認識勞動教育理論與實踐的基礎上平衡好工具理性與價值理性的關系。面對當前勞動教育存在的目的外在化、方法規訓化、途徑去身體化、環境去自然化等價值危機[11]，“超越”即是從價值理性的高度重塑勞動教育目標、途徑、方法、環境等諸要素,以實現勞動教育意識的喚醒與勞動教育本體性價值——“育人”價值的復歸。

(三)堅守到創新：實現勞動教育精神的傳遞

新時代，勞動教育發展面臨“守”與“變”的難題。明確“守”什么與“變”什么是勞動教育發展的重要前提，明確“守”與“變”的關系是勞動教育發展的重要基礎。首先，就“守”而言，至少應包含如下三重內涵。其一，堅守馬克思教育與生產勞動相結合的重要指導思想。馬克思明確指出“生產勞動同智育和體育相結合，不僅是提高社會生產的一種方法，而且是造就全面發展的人的唯一方法”[12]。我國自中華人民共和國建國以來始終堅持教勞結合的基本主張，教育與生產勞動相結合作為鮮明主線，始終貫穿于新中國成立后各個時期黨的教育方針，指引與培養一代又一代的社會主義建設者與接班人。[13]其二，堅守勞動教育教學發展的客觀規律，堅持傳授勞動知識、技能與傳遞勞動情感、態度、價值觀的統一，堅持勞動教育直接經驗與間接經驗的統一，堅持勞動教育教師主導與學生主體地位的統一等。其三，堅守中華民族歷史悠久的勞動教育精神文化傳統。習近平總書記強調優秀傳統文化是國家與民族發展的精神命脈。我國自古以來形成了豐富的勞動教育精神文化遺產，如《詩經》中記載了大量勞動生活的場景，以表達對勞動的熱愛與贊美之情，《觀刈麥》《江上漁者》等表達了勞動創造價值的思想，《憫農》《插秧歌》《四時田園雜興》等表達了勞動艱辛，尊重勞動者與珍惜勞動成果的思想，這些都是勞動教育發展過程中的寶貴文化財富。其次，就“變”而言，至少應包含如下四重內涵。其一，勞動教育課程目標的創新。隨著時代發展，勞動教育課程肩負著“育時代新人”之重任。勞動教育課程是連接青少年與其未來生活、職業的紐帶，承載著勞動教育擔負的社會使命。[14]傳承勞動精神與文化，促進學生形成正確的勞動價值觀與勞動品質，使之成為能擔當民族復興大任的時代新人是勞動教育課程的歸宿。其二，勞動教育課程內容的創新。面對信息技術的飛速發展，新興勞動形態層出不窮，這些皆對勞動教育課程內容提出了重要挑戰。如何持續更新勞動教育課程內容，以適應時代發展之需，成為亟待解決的問題。其三，勞動教育教學方法與模式的創新。隨著智慧教育、智慧教學、智慧教室等的深入發展，如何借助“互聯網+”技術實現教學方法與教學模式的創新是時代發展的趨勢，也是勞動教育發展需思考的重要方向。其四，勞動教育課程評價的創新。隨著教育目標從雙基到綜合素質再到核心素養的轉變，勞動教育課程評價需落實在評價主體、內容、方法、目的及標準等方面的創新，以實現核心素養發展的要求。最后，就“守”與“變”的關系來看，“堅守”是“創新”的基礎、根脈，“創新”是“堅守”的動力、保障。由“堅守”到“創新”是既扎根于歷史深度的勞動教育思想體驗與挖掘的過程，又立足于時代脈搏的勞動教育文化反思與創造的過程。

三、勞動教育課程構建的理念形態

當前勞動教育課程實踐的混亂與指導勞動教育課程構建的理念不清有關。帕梅拉·博洛廷·約瑟夫指出：“教育工作者只有澄清自己的課程信念和經驗，尋找自己和別人的共同之處，并弄清楚自己真正重視的是什么，才能使教育對話更加深刻和充滿活力。”[15]理念是人們在實踐基礎上對客觀事物形成的一種理性認識，勞動教育課程的構建應事先探討隱匿于課程背后的理念形態。

(一)以整體主義為靈魂的勞動教育課程全局觀

整體主義的理論來源可追溯到早期希臘哲學家赫拉克利特，隨后，亞里士多德、康德、黑格爾和馬克思都從不同角度論述了整體思想。馬克思主義哲學整體觀是以物質范疇為基礎建立起來的，他主張人與自然是一個整體，世界是基于物質統一性下的統一體。[16]在整體主義者看來，人是擁有復雜多樣的豐富性的一種整體。[17]羅恩·米勒將“整體主義”定義為“反對還原主義、實證主義和笛卡爾的自我和世界二元論，強調所有存在之終極統一、聯系和內在意義的一種世界觀或理論立場”[18]。整體主義逐漸滲透至教育領域，教育家意識到近代以笛卡爾—牛頓力學為代表的二元對立思想對課程的戕害，遂開始探索基于整體主義的新課程范式。傅敏指出“整體課程范式是對學科課程范式和經驗課程范式的革命，是學校課程改革實踐不斷探索的產物，是符合課程價值觀本身的發展趨勢”[19]。整體課程不是一種具體的課程形態，而是一種課程愿景，即運用整體主義思維重新審視課程、教師、學生以及他們之間的關系。

整體主義對勞動教育課程的影響即在于用關系思維、轉化思維與靈性思維去理解勞動教育課程，賦予勞動教育課程以嶄新的視角。聯結、轉化與超越是整體主義的三個特征。[20]聯結致力于消解課程領域諸種二元對立現象，如勞動教育課程可能存在的勞動與教育關系的對立、工具性價值與存在性價值的對立、固守與創新的對立，勞動教育課程實施中可能存在的教師與學生的對立等。除此以外，聯結還致力于以關系思維認識課程，在整體主義看來，一切事物都處于關系中，任何變化或實踐都會引起整個模式的重新排列。因此，在課程領域，勞動教育課程內部諸要素應是緊密關聯的，從課程目標、課程內容到課程評價不應是簡單的線性關系，而應是多元交互關系。轉化意味諸事物是彼此交融、彼此嵌入與彼此滲透的，事物間的關系并非絕對靜止，而應在協商與互動中實現轉化和改變。從課程結構而言，勞動教育課程并非勞動教育的唯一承擔者，學校課程體系存在的各類課程均可進行勞動教育，而勞動教育課程亦可實現德育、美育、體育等其他任務。與此同時，勞動教育課程并非僅有一種形態，如雷世平提出必修課程、滲透課程與活動課程[21]，王玲提出必修與選修課程[22]，牛瑞雪提出核心課程、學科滲透課程、校外延展課程[23]，張應強提出專門性課程、滲透性課程與活動性課程等[24]，不同形態的勞動教育課程是相互滲透且相互轉化的。超越意指恢復人類存在的靈性維度，變革傳統范式對理性的過分沉湎。勞動教育課程應關注人的精神世界，引入情感、身體感受力、直覺、移情、關愛和同情、聯結和靈性的感受力等認知方式，還原人的完整性，恢復課程的超驗品質。由此，整體主義對勞動教育課程的影響可謂是全局性的、根本性的和具有變革性的。

(二)以實踐導向為準則的勞動教育課程本質觀

理解實踐導向，便要事先明晰其對立面理論導向。理論導向的勞動教育課程秉持知識中心課程觀，強調課程的主要功能在于傳遞人類科學文化知識，有效實現教學目標。知識中心課程論強調學術中心取向，關注學生理論知識的學習，強調間接經驗的獲取，對實踐要求較弱。以知識中心課程觀進行勞動教育課程設計容易使勞動教育陷入單純的思想道德說教與單一的勞動價值理論學習，忽略勞動教育的實踐屬性。從理論導向向實踐導向的轉向，一定程度上體現知識本位向能力與素養本位的跨越，體現課程價值取向的變革。實踐導向并非以實踐為全部內涵，也并非從一個極端過渡至另一個極端，陷入“相對泥潭”，而是強調回歸生活與現實世界。回歸生活世界是20世紀西方哲學的一個重要轉向，有著深厚的社會根源與理論基礎。其中馬克思的生活世界理論是勞動教育課程實踐導向的重要理論來源，與胡塞爾、海德格爾等一批西方學者所追求的“文化生活世界”有所不同。馬克思的生活世界理論著眼于實踐，認為生活世界是現實的人的勞動所創造的人化世界，生活世界是基于實踐而產生的。[25]凡是把理論誘入神秘主義的神秘東西，都能在人的實踐中以及對這種實踐的理解中得到合理的解決。因為“社會生活在本質上是實踐的”[26]。基于此，勞動教育課程從本質來說應以實踐導向為準則，這既源于勞動與實踐的緊密關系，勞動是實踐活動的一部分，是社會實踐的一種特殊形式，[27]又源于勞動與實踐對現實世界、生活世界的重要意義。

叢立新指出，由“知識”到“經驗”是課程實踐和理論的進步，課程本質即“經驗”,關注了“經驗”一詞的名詞與動詞含義，賦予了課程更深刻和更豐富的內涵。[28]勞動教育課程作為實踐勞動教育的重要載體，是在學校教育環境中旨在提升學生勞動素養并為學生選擇的勞動教育經驗體系與勞動教育經驗過程。無論是作為名詞的勞動經驗體系還是動詞的勞動經驗過程，都無法脫離與實際生活的聯系及實踐的本質屬性。以實踐導向為準則的勞動教育課程具有具身性、應用性和社會性等特征，具體表現為強調技能性的課程目標，關注生活化的課程內容與注重實踐性的課程結構。具身性關注學生身與心的同時在場，強調學生在手腦結合、知行統一中獲得勞動素養的提升；應用性關注理論與實踐的緊密結合，運用知識技能促進問題解決，創造性地發現新問題或制造新工具；社會性關注教育與生活的緊密聯系，指向真實的勞動情境，以促進學生更好地理解自我與社會的關系。技能性目標是提升學生勞動能力、鍛煉勞動思維和激發勞動創造力的有力途徑，勞動教育除認知、情感領域目標外，技能領域目標同樣重要。生活化課程內容是將社會生活納入課程范疇或讓課程走向社會生活，生活化課程內容是“活”的課程資源，如勞動模范、普通勞動者、日常勞動場景都是活的課程，學生可以通過聆聽勞模故事、觀察普通勞動者、走近日常勞動場景獲得對勞動、勞動者價值與意義的情感認同。在杜威看來，教育即生活。[29]任何勞動實踐都是在生活中進行，任何勞動實踐經驗也都是從社會生活的經驗中總結出來的。實踐性課程結構是依據當前課程結構劃分缺乏科學依據、模仿與借用為普遍形式以及未考慮勞動教育課程自身特殊性背景下提出的應然圖景。綜上所述，以實踐導向為準則，反映勞動教育課程的本質屬性，是勞動教育課程發展的本質需求。

(三)以自主創新為追求的勞動教育課程價值觀

從唯物辯證法來說，發展的實質是事物的前進和上升，是新事物的產生和舊事物的消亡。只有創新，才能實現事物發展。從國家和社會發展來說，創新是民族進步的靈魂，是國家興旺發達的不竭動力。從勞動與創新的關系來說，勞動是創新的手段與途徑，創新是勞動的理想追求。勞動是物質與精神財富的創造過程，只有通過勞動才可以創造新事物。創新是勞動的基本理念。《大中小學勞動教育指導綱要(試行)》鼓勵學生在學習已有豐富經驗、技藝的基礎上，嘗試新方法、探索新技能。學校作為勞動教育的主陣地，課程作為勞動教育的重要載體，自主創新是促進學校發展的內在要求，亦是勞動教育永葆活力的重要途徑。創新需要堅持科學性、借鑒性、實際性與面向未來的原則。科學性是遵循勞動教育發展規律、受教育者勞動價值觀形成發展特點及規律，立足于學生現有勞動水平基礎，運用科學的態度、精神與方法構建符合學生需要、反映時代特征的勞動教育課程體系；借鑒性是依據實際積極借鑒典型地區學校經驗，防止照搬照抄；實際性是依據實際情況進行由淺入深的探索，如結合勞動教育發展現狀、學校教師與學生勞動水平現狀進行實踐；面向未來是勞動教育課程旨在為學生今后的發展打下基礎。自主創新是學校勞動教育課程構建的價值追求，是實現以校為本的重要保證。

價值觀，亦稱價值理念，是人們關于客觀事物價值的觀點與信念，它是在個體社會化過程中逐步形成的，是個體世界觀的重要組成部分。[30]勞動教育課程主體包括校長、教師、學生等，勞動教育課程價值觀即勞動教育課程主體如何認識勞動教育課程以及秉持何種價值理念構建勞動教育課程。在一項勞動教育的現狀調查中，69.6%的教師認為開展勞動教育非常有必要，74.7%的教師認為勞動教育有利于提升學生勞動知識與技能，促進學生的全面發展。在這項調查中，通過與部分學校校長訪談，也發現學校管理者普遍認同勞動教育價值，并對學生勞動能力過低的現實表達了憂慮。“勞動教育關乎孩子們的成長，通過給孩子提供勞動機會、讓孩子接受勞動鍛煉，對孩子一生的發展都有意義。(G4小學-M校長)”“對現在的孩子來說，勞動教育是很缺乏的。像我們那個年紀很多活動都是在家庭完成的，包括掃地、擦桌子等，現在家庭教育缺失了，需要在學校中完成(G2小學-C校長)。②與此同時，調查發現僅有49%的教師表示所在學校開設了勞動教育課程，超出一半的學校并未開設勞動教育課程。通過對題項為“你希望的勞動課是什么樣的”學生問卷進行整理分析，超出一半的學生表示他/她希望的勞動課是動手實踐型的，小部分學生表示他/她希望的勞動課是共同參與型的。在勞動教育課程具體開展方面，較為顯著的問題是勞動教育實踐的經驗化：一方面學校勞動教育多為零散式進行，少有總結；另一方面學校對勞動教育課程的繼續推進存在困惑，如勞動教育課程目標有哪些、如何選擇與組織課程內容、如何進行課程實施及構建課程評價指標等。由此可見，勞動教育認識與實踐還有較大出入。若想促進勞動教育科學發展，首先要厘清勞動教育與家庭、學校和社會的各方職責；其次是基于地理位置、生活習俗、學校辦學背景、資源條件、發展戰略、勞動教育基礎，實施以校為本的創新實踐。唯有堅持自主創新理念，勞動教育方能穩健發展。

四、勞動教育課程的系統構建

教育研究指向實踐，并服務于實踐。勞動教育課程研究終將回歸至勞動教育課程的具體構建上，即回歸到勞動教育課程各環節、要素的統籌規劃上，以此保障學校課程的生態秩序與平衡，實現勞動教育課程的科學化發展。

(一)由各自孤立走向動態聯系的勞動教育課程要素生成

系統論認為，整體是由部分構成的有機統一，整體不是各部分的機械組合或簡單疊加，系統的整體功能是各要素在孤立狀態下所沒有的性質。勞動教育課程是由課程目標、課程內容、課程實施、課程評價等諸要素構成的有機整體，各要素緊密相連。然而，反觀目前的勞動教育實踐，可以發現勞動教育課程的各要素存在被割裂的風險。割裂即運用機械靜止的眼光看待勞動教育課程要素、孤立地對各要素進行研究，要素內部與要素之間充斥著矛盾。從要素內部而言，如課程目標自身的自相矛盾，在課程目標的維度與指標劃分中，由于缺乏科學劃分依據，導致課程目標設置的不合理，進而影響課程整體成效；從要素間關系而言，要素間彼此各自孤立、各自為政，忽略了“整體”這一核心，使課程領域實踐走入艱難處境。

作為落實勞動教育的載體，勞動教育課程無論以何種形態存在都無法避免對課程要素的涉及，而課程要素的科學性與合理性深刻影響課程的踐行力。由各自孤立走向動態聯系的勞動教育課程要素生成是應對中小學勞動教育課程建設弊病的有效舉措，亦是勞動教育課程科學發展、學生勞動素養提升的重要保證。新時期應構建縱橫相接的勞動教育課程目標體系。從縱向而言，關注課程目標的學段差異，體現層次性。如小學低段要求學生能夠感受勞動的美好、體悟勞動過程的辛苦、認識到勞動需要掌握適當的方法、知道人人都要勞動，能夠愛護珍惜勞動成果；小學中高段要求學生能夠感受到自己通過勞動獲得成長，熱愛勞動與勞動者、在勞動過程中體悟艱辛，懂得“一分耕耘，一份收獲”、認識到勞動不僅需要掌握適當方法，還需要精益求精、體驗到他人勞動的快樂與成就感，認識到勞動不僅益于自己，還益于他人。從橫向而言，關注課程目標的領域性，體現全面性。如將勞動教育課程目標劃分為認知、動作技能與情感三個領域：認知層面包括勞動觀念與勞動知識；動作技能層面包括勞動技能與勞動創新；情感層面包括勞動品質與勞動情感。新時期應構建知行統一的勞動教育課程內容體系，依據勞動教育課程目標，將課程內容劃分為涵養觀念類與實踐活動類兩類課程內容：前者以知為核心，以生活化、審美化的課程內容為表現形式，重在落實認知與情感領域目標；后者以行為核心，以日常生活勞動、生產勞動與服務性勞動為表現形式，重在落實動作技能領域目標。[31]與此同時，課程內容的選擇應與地域、學校特色與基礎相結合，充分融入信息技術時代相關要求。勞動教育課程實施應充分發揮實施主體積極性，提升教師課程意識與能力；改善勞動教育課程實施的物質與文化環境；從教學目的、方式、時間與空間上改善已有實施途徑，從課程形態上拓寬課程實施途徑。新時期還應構建要素健全的勞動教育課程評價體系，關注評價主體的多元性、評價內容的全面性、評價方法的過程性與評價結果的發展性。

(二)由形態單一走向形態多元的勞動教育課程結構共生

學界對“課程結構”的關注遠低于“課程內容” “課程載體” “課程實施”和“課程評價”，這不僅與課程結構較穩定有關，也與研究者的研究意識有關。隨著新一輪課程改革,三級課程理念和綜合實踐活動課程的提出，人們才逐漸轉向對“課程結構”的探討。然而就“課程結構”而言，學界仍未形成統一看法，如牛瑞雪認為課程結構是課程內容與其載體及實施方式的動態組合樣態。[32]趙婧認為課程結構主要關注的是精神營養的呈現與供給問題，課程內容關注的是精神營養的構成與配比。[33]蔣乃平認為課程結構又稱課程原型或課程類型。[34]綜合而言，課程結構具有如下特征：首先，課程結構并非絕對抽象化，而是可感知的，以課程類型、課程載體等為表現形式；其次，課程結構并非絕對孤立化，作為表現形式的課程結構無法與課程內容分離；最后，課程結構并非絕對靜止化，隨著時代的發展，課程結構也會出現一定的變革。本研究認為，課程結構反映的是同一歷史階段出現的不同課程形態，如基礎課程、活動課程、探究課程等，其本質都是為實現人的全面發展服務。

勞動教育課程作為實施勞動教育的重要載體，其形態應是多樣的。就勞動教育課程而言，2001年基礎教育課程改革將勞動技術教育作為綜合實踐活動內容之一納入必修課程，勞動教育自此以綜合形態的方式呈現。2015年《關于加強中小學勞動教育的意見》印發后，勞動教育課程獨立性的要求逐漸明確。2020年《大中小學勞動教育指導綱要(試行)》明確指出勞動教育途徑包括學科專業滲透，勞動教育與學科交融的特點使勞動教育課程還包括跨界形態。③依據勞動教育課程的存在與組織形式，可以將勞動教育課程結構劃分為獨立形態、跨界形態與綜合形態三類，三種不同形態的勞動教育課程綜合作用于勞動教育總目標——勞動素養的生成。所謂獨立形態的勞動教育課程，從廣義上說是指由國家規定的，由地方或學校為主體開發的包含具體的勞動教育課程目標、內容、載體、實施方式、評價等要素的必修課程，從狹義上說專指學校課程計劃中勞動教育這一門獨立科目。獨立形態的勞動教育課程在確保勞動教育獨立地位、發揮勞動教育獨立育人價值方面具有重要作用。所謂跨界形態的勞動教育課程，是依據勞動教育學科交叉特點及教育發展趨勢而言的。任何學科教學的產生都無法離開勞動，任何問題的解決也都無法離開勞動的過程。因此，從本質而言，勞動教育無法與其他學科分離，正如人的頭腦無法與四肢分離一般。從教育發展趨勢來說，整合已成為時代之趨，不僅教育領域，乃至經濟、政治、文化等各領域都在倡導跨界整合。勞動教育作為時代興起的新浪潮，無論從自身還是外部因素來說，整合無疑是其重要的出路。所謂綜合形態的勞動教育課程，是指以綜合實踐活動課程為依托，以校內外活動課程為載體的勞動教育課程形式。相較于獨立形態與跨界形態，綜合形態的勞動教育課程更加關注勞動教育的實踐屬性。總之，不同形態的勞動教育課程在實現勞動教育總目標上發揮合力作用，明確勞動教育課程結構有利于推動勞動教育縱深發展。

(三)由生活匱乏走向回歸生活的勞動教育課程動態實施

脫離生活世界的勞動教育正以促進學生全面發展為名義,實質上造成身與心、手與腦的分離的現狀，學生無法體認勞動之于個體、社會、自然的價值，由此，一切關乎勞動教育所帶來的美好設想成為了泡影。久而久之，勞動教育必將退化成一種無根的、空心化的教育。[35]教育回歸生活世界源于杜威的經驗自然主義哲學和胡塞爾的現象學。杜威以“教育即生活”思想為出發點，認為生活是教育之根本，教育活動應源于生活、扎根于生活。胡塞爾為解決教育所遭遇的科學主義困境，主張回歸生活世界—主體經驗著的世界。[29]勞動教育作為教育的下屬概念，無論基于教育的共性特征還是勞動教育的個性特征皆強調與生活世界的關聯。從勞動教育獨特性而言，勞動教育旨在發揮勞動的育人價值，實現在勞動中教育、通過勞動教育和為了勞動的教育這一任務。勞動無法脫離生活世界，作為勞動的重要要素——面向真實現象揭示了這一本質。回歸生活世界亦是實踐導向賦予勞動教育課程的重要追求。

如何回歸生活世界？首先，需要在勞動教育中架設人與生活世界的橋梁，而這一橋梁即“勞動”。從勞動所包含的要素手、腦、勞動工具和面向真實現象而言，勞動教育應是手腦并用的、對勞動工具使用和創造的以及面向真實世界的。其次，需要探尋勞動教育得以踐行的通道，而這一通道即“課程”。從觀念化的理想課程轉化為實際運行的課程需要課程實施來實現，課程實施是對勞動教育課程規劃或方案的具體執行過程，具有動態性、開放性、整體性等特征。縱觀當前勞動教育課程實施現狀，去生活化與祛身化(與具身化相對)是其典型體現。走向回歸生活的勞動教育課程實施，從特征而言，應是生活化與具身化的，兩者通過“勞動”建立聯系，勞動內容的選擇應滿足學生身心發展的需要、社會生活的需要及時代變革的需要。至于通過何種方式進行,依據課程形態，在獨立課程中可以專題形式對不同類型的勞動活動加以總結，運用直線式或螺旋式的方式加以組織，亦可通過在內部整合不同類型的勞動加以呈現：如對生產生活類勞動和服務類勞動的整合；在跨界形態課程中可通過不同層次的整合，實現對勞動教育資源的橫向拓展，如依據整合層級由低至高可以實現與學科課程的整合、與學科領域的整合、與社會文化的整合和與人的整合，[36]在具體實施上可以延用概念中心的聚合式教學或采取主題中心的發散式教學；在綜合形態的課程中可以校內外活動課程、研學課程等形式加以呈現。最后，需要在多元場域中實現勞動教育向生活的復歸，勞動教育不僅局限于學校，家庭、社會亦是實踐勞動教育的重要場域。當前，勞動教育在學校被弱化、在家庭被軟化、在社會被淡化的原因不僅是重視不足，權責不明亦是重要原因。新時期，勞動教育應明晰以學校為紐帶，充分做到聯系家庭、社會的重要職責，將勞動教育課程從空間、時間上向縱深延伸。

(四)由學用脫離走向學以致用的勞動教育課程實踐轉化

馬克思主義哲學解釋理論源于實踐，又對實踐具有反作用，實踐是檢驗真理的唯一標準。從一種完美主義的視角出發，教育理論與教育實踐處于和諧化一的狀態——既相互融合、又各自保持優勢。然而，現實中兩者常以一對矛盾的姿態出現。[37]當前，勞動教育研究正面臨著理論脫離實踐的風險。葉瀾教授依據抽象程度將理論劃分三個層級：第一級理論能正確地描述實踐本身，雖不能算作嚴格的理論，但已與實踐相區別；第二級是對實踐的解釋與說明，以揭示實踐中的因果關系為任務；第三級是對實踐規律的揭示，具有較高的抽象度，被稱為“上天”理論。[38]由此可見，并非任何層級和形態的理論都具有直接指導實踐的價值，理論指導實踐需要事先完成理論至實踐的轉化工作。勞動教育在我國的發展由來已久，羅生全、楊柳從建黨百年視角縱向梳理了勞動教育百年發展史[39]，時至今日，勞動教育研究已趨于成熟，理論研究愈加抽象化，便愈加需要完成理論到實踐的轉化。

由學用脫離到學以致用的勞動教育課程實踐轉化需要事先明確轉化場域、轉化主體、轉化內容與轉化路徑。從轉化場域來看，應明晰是“哪里”需要進行轉化，學校作為勞動教育課程的重要場域，發揮著課程開發、課程設計與課程實施的重要功能，因此，應明確以學校為主體，實現對勞動教育課程理論成果的汲取、總結與運用，采取“自上而下”與“自下而上”探索模式的綜合。所謂“自上而下”指勞動教育課程理論探索到勞動教育課程實踐的轉化應用；所謂“自下而上”指勞動教育課程實踐的經驗總結到勞動教育課程理論的凝練升華。從轉化主體來看，應明晰是“誰”來進行轉化。教師是勞動教育教學的主體，發揮著以勞育人的重要職能，因此，應明確以教師為中心的勞動教育課程理論到實踐的轉化。首先需要教師實現由教學者至研究者角色的轉變，其次需要教師做到與理論研究者的對話。從轉化內容來看，應明晰是“什么”需要進行轉化。勞動教育相關理論與實踐成果、勞動教育政策文件、地域與學校文化是勞動教育課程實踐的影響因素，發揮著實踐方向的指導作用，因此，應明確以勞動教育相關成果、政策文件、地域與學校文化為轉化中心，依據學校勞動教育實踐基礎、特色資源開展以校為本的自主創新實踐，實現勞動教育課程的特色化發展。從轉化路徑來看，應明晰采取“何種道路”進行轉化。合理有效的路徑可以保證勞動教育課程研究與實踐的進展。條條大路通羅馬，勞動教育課程實踐轉化路徑亦不止一條，以校為本的自主研發式道路有利于學校勞動教育的內涵式發展，校際交流的合作式發展道路亦可實現勞動教育的協同化發展。以區域為中心的U—A—S(高校—教育行政部門—中小學校)合作研究模式是學校課程研究中較有代表性的一種，該模式能充分發揮高校、教育行政部門與中小學校三方優勢，為勞動教育校本化研究提供理論及實踐指導，在教師、課程與教學層面實現勞動教育研究的實踐轉化。

【注釋】

① 參見北京教育行政學院等七院校合編的《外國教育史簡明教程(教學資料)》，新時代出版社，1987，其中莫爾、洛克、盧梭、裴斯泰洛齊、傅里葉、歐文、馬克思等人的勞動教育思想分別參見第70頁、184頁、154頁、231頁、218頁、261頁、309頁。亞當·斯密的勞動價值觀參見《國民財富的性質和原因的研究》(上)，商務印書館，1974，第26頁。

② 此調查為筆者于2020年11月至2021年1月在重慶市大渡口區進行的一項調研活動。調查對象為該區具有代表性的四所小學的教師與學生。其中教師問卷使用電子問卷。除對四所小學教師問卷調查外，還涵蓋該區其他小學教師。學生問卷使用紙質問卷，共發放370份，有效回收357份；教師問卷回收373份，有效問卷359份。訪談對象為四所小學中的其中兩所學校的校長、科研主任與學科教師，為保護受訪者隱私，訪談對象名稱均用字母代替。

③ 分別參見2001年教育部關于印發《基礎教育課程改革綱要(試行)》的通知，http:∥www.moe.gov.cn/srcsite/A26/jcj_kcjcgh/200106/t20010608_167343.html；2015年教育部 共青團中央 全國少工委《關于加強中小學勞動教育的意見》，http:∥www.moe.gov.cn/srcsite/A06/s3325/201507/t20150731_197068.html；2020年教育部關于印發《大中小學勞動教育指導綱要(試行)》的通知，http:∥www.moe.gov.cn/srcsite/A26/jcj_kcjcgh/202007/t20200715_472808.html。