淺談基于對話哲學的幼兒園大班生態啟蒙教育研究

【摘要】如今，各類環境問題層出不窮，保護生態環境已成為一個世界性、長久性的重大課題。幼兒園作為奠基人類終身發展和健康成長的重要場所，也要擔負起幼兒生態環境啟蒙教育的重任。文章在借鑒前人相關研究成果的基礎上，結合大班幼兒年齡特點及認知規律，以馬丁·布伯的對話哲學理論為引領，闡述、重構了幼兒與自然環境的關系，以實現人與自然雙向“共生”的生態啟蒙教育研究。

【關鍵詞】對話哲學；幼兒園大班；生態啟蒙教育

作者簡介：朱星然（1993—），女，江蘇省蘇州工業園區翡翠幼兒園。

馬丁·布伯是德國著名的存在主義哲學家，他的一生致力于對話哲學的相關研究。從存在主義和對話哲學的角度出發，可以發現馬丁·布伯的對話哲學學說對當代哲學和心理學都進行了獨特的思考、探索與回答。只有以全新的視角去重構人與人、人與自然之間的關系，才能更好地理解馬丁·布伯的對話哲學思想。而在創造性極強的教育工作中融入這一思想，能更有針對性地引導教師實施學前階段生態環境啟蒙教育［1］。

一、國內幼兒園生態啟蒙教育現狀

幼兒園生態啟蒙教育是伴隨著時代的發展、科技的進步，以及教育對世界長遠發展的要求而興起的。然而，不少研究者發現國內的幼兒園生態啟蒙教育在較長時間的實施過程中存在著或多或少的問題，實施結果也體現了諸多的弊端。學者李改經走訪調查后提出：“幼兒園生態文明教育與日常教育教學契合度較低，導致出現了節日化、形式化和表面化的現象，或僅逢相關環保節日組織開展一些教育活動；大多數教師由于自身認知定位不一，并未弄清明確的概念，將生態文明教育簡單等同于知識教育，并未形成有效的方法策略。”學者彭蝶飛等人在系統調查幼兒園生態環境教學組織實施途徑的過程中，深入了解了幼兒園生態環境教育資源的開發與利用現狀，總結出以下問題：教師對生態教育內容的理解差異較大，定位不明晰，內容選擇上也有較大局限性；在教學中，探究式教學、參與式教學運用較少，并未注重幼兒參與的主體性；在材料準備環節存在較大困難。

由此可見，國內的幼兒園生態啟蒙教育尚在起步階段，且多流于形式、流于表面；教師對于生態啟蒙教育的認識和實施缺乏科學的理論指導，目標定位差異較大、手段貧乏；教育觀念較為落后、缺乏更新等。現代社會發展對教育提出了更高的要求，因此，實施科學有效的幼兒園生態啟蒙教育勢在必行。

二、馬丁·布伯的對話哲學內容淺析

（一）對話哲學的基本含義

國外對于對話哲學的研究主要體現在心理學與哲學領域對《我和你》的研究上。《我和你》是馬丁·布伯的代表作，是他成就的精華所在，它重點研究一切關系中“人與人之間的關系”，重視交互性。“我—你”對話的實質是一種精神上的相遇關系，指人與人相互走近，彼此真正地經歷同一件事或擁有共同的體驗。

（二）對話哲學在生態教育學中的指導作用

跳脫出人文主義的思想來看，馬丁·布伯的對話理論不僅僅局限于人與人的關系中，在生態教育學領域運用這一理論也是可行的，且打開了一種全新的思路。以當下國內外十分關注的生態環境問題為例：一些人把地球上的生態資源當作源源不斷的能量加以利用，一條河、一棵樹、一朵花都被當作可以獲取利益的對象，人與自然的這種“我—它”關系，導致人對自然的利用過度，自然在人類的利用中不堪重負。而當我們換一種思路，從馬丁·布伯的“我—你”關系來看時，人與自然是平等共生的，人既不是環境的主人，也不是地球上的主體。人與自然之間的關系不應是駕馭或從屬，而應是雙主體關系，是相互依賴、和諧共生的［2］。

三、對話哲學理論指導下的幼兒園大班生態啟蒙教育

依據馬丁·布伯的對話哲學這一理論，我們可以用一種全新的視角重新審視人與自然的關系，同時嘗試將這一理論運用在對大班幼兒的生態啟蒙教育之中。根據大班幼兒的年齡特點及發展需求，我們從相遇自然的角度出發，歷經“資源開發—內容篩選—整合實施—回顧反思”等過程，充分發揮幼兒的主體性，同時將自然及其中的一切資源提高到與人類同一立場的高度來，注重樹立全新的人文觀念，真正達到“人與自然和諧共生”的生存狀態。

（一）資源：一種關于“相遇”的對話

“資源”是指一國或一定地區內擁有的物力、財力、人力等各種物質要素的總稱，分為自然資源和社會資源兩大類。《幼兒園教育指導綱要（試行）》的總則部分強調應“尊重幼兒身心發展的規律和學習特點”，并在組織與實施部分著重指出：幼兒園教育活動內容應選擇符合幼兒的現實需要，且貼近幼兒生活和感興趣的事物及問題，鼓勵幼兒自主學習和探索。

由此可見，在開發、利用幼兒園內外生態教育資源時，幼兒園與教師應充分遵循幼兒的年齡特點和認識規律，充分認識、判斷、尊重和把握好不同年齡段幼兒的認知基礎和學習需要，選擇他們感興趣的、貼近他們生活經驗的素材和內容，讓他們能夠憑借已有的生活經驗或強烈的求知欲“了解人們生活與自然環境的密切關系”，逐漸懂得珍愛自然、保護環境，將環保意識真正地內化于心。

在資源挖掘和開發的過程中，筆者多次和幼兒一起來到戶外，相遇自然、親近自然。當幼兒們與自然相處的時間變多，他們自然而然就開始對自然界中的一花一木、一鳥一魚都表現出了濃厚的興趣。不少幼兒紛紛提出如下問題：為什么小草到了春天就變綠了？櫻花和桃花看起來好像，它們有什么區別？沙子粘了水之后為什么能夠塑形成功？兔子媽媽懷小寶寶之后為什么很愛刨洞？筆者通過梳理幼兒們最感興趣的一些話題，總結出了他們口中出現頻次最高的“自然朋友”，分別以“植物”“動物”“礦產”等主題羅列出來，初步形成了原始的資源綱目。

在尋找、歸納的過程中，教師不能只是簡單地將“自然資源”搬進室內，陳列在自然角或活動室，以一成不變的方式供幼兒觀察和欣賞。而是讓幼兒走進自然，讓他們與自然相遇，讓一切資源都“活”起來，以此來有效支持幼兒的主動學習［3］。基于對話哲學思想的指導下，教師以指導者的角色與幼兒共同學習，師幼共同搜尋資源的視閾更加廣泛，避免了生態啟蒙教育的形式化、表面化。同時，這也促使師幼雙方更加積極地與生態環境進行互動，為生態啟蒙教育打下了堅實的基礎。

（二）主題：一種關于“互動”的對話

資源的搜索是形成教育主題必不可少的起步階段。當歸納出一定數量的原始資源綱目后，篩選和整理就成了下一步要做的功課。大班幼兒好奇心強、興趣點較為廣泛，他們滿懷著對周圍一切的強烈求知欲，在自主觀察、同伴交流、小組討論等過程中會出現千奇百怪的話題和興趣點。作為教師，要重視幼兒的每一次交流和發言，及時對他們的談話內容進行記錄，同時和所有幼兒共同分享本階段大家交談所涉及的相關內容，再一起進行羅列和梳理。

在記錄話題頻次的過程中，幼兒們會發現自己或同伴最關注的話題集中在哪些部分，教師需根據當下季節和時機的現狀，有意識地進行引導，使幼兒們聚焦重點，有目的地進行深入研究。在這樣的狀態下，一個個符合季節或時機的小主題就自然而然地產生了。例如，在草長鶯飛的3月，圍繞幼兒園里各種不同的樹，以及樹葉的不同變化，生成了“樹真好”主題；在連續多次的玩沙活動中，圍繞幼兒對沙子怎樣塑形的困惑，生成了“奇妙的沙”主題；圍繞自然角中突然到來的客人—小兔子，生成了“你好，小兔子”主題。值得一提的是，每一個主題的形成都由幼兒所談論次數較多的話題產生，緊扣我們身邊的生態資源。在這一過程中，幼兒是主題課程的提出者、創造者、共同實施者，他們通過直接感知、實際操作和親身體驗獲取經驗和滿足需要，而教師則作為合作者、支持者、引導者共同參與其中，幫助幼兒梳理經驗，提供及時的幫助。在此過程中，幼兒逐漸學會自主探索、智慧學習，從而實現與生態資源的有效互動。

（三）游戲：一種關于“共生”的對話

游戲是兒童最喜愛的一種生活和學習方式，也是貫穿他們整個童年期的內容。多項科學研究表明，游戲對學齡前兒童的身心發展有著巨大的影響。它是兒童發泄情緒、社會交往、模仿成人的重要方式，也是他們認識客觀世界，建立初步世界觀的有效手段。《3-6歲兒童學習與發展指南》中明確指出：幼兒園要“以游戲為基本活動”，將幼兒課程的目標、內容、要求融于各種類型的游戲之中，讓幼兒成為學習和發展的主體，充分發揮主觀能動性，在愉快積極的情緒中學習知識、獲得體驗。

基于對話哲學的幼兒園大班生態啟蒙教育，重點依靠游戲的手段，幫助幼兒在主題活動情境下進行自主的、同伴交互的、師友互動的開放式學習。例如，在“樹真好”這一主題活動中，圍繞幼兒提出的“幼兒園里有多少棵樹？”“分別是哪些種類？”“這棵銀杏樹有多粗？”“香樟樹在生活中有哪些作用？”等問題，教師準備了紙、筆、背包、放大鏡、麻繩、卷尺、科普圖書等多種開放式材料，鼓勵幼兒在戶外游戲中根據自己的問題選擇合適的工具輔助研究，從而得出結論，并在班級內部進行分享、交流，實現信息的互通。在這一漫長的過程中，幼兒的探索學習層層推進，沉浸式地獲得了在教室里很難理解的知識。更重要的是，他們還有了新的發現和疑問：連續下了幾天雨后，樹根旁意外地冒出了一個個小蘑菇，這是因為什么呢？由此，幼兒再對“奇特的蘑菇”主題展開觀察和探究。

再比如，在“奇妙的沙”這一主題活動中，大班幼兒已有了“沙水混合能塑形”的生活經驗，但是在實際“做蛋糕”的玩沙游戲中卻發現，有時候“蛋糕”能做成功，有時候“蛋糕”卻會散開。針對這一發現，他們開始了對沙水混合比例的研究，通過合作、實驗、記錄，他們逐步發現并概括出沙子是否能夠塑形成功，不僅與加入的水量有關，還與模具的材質有關。有的幼兒甚至發現，在這當中天氣也起到了舉足輕重的作用［4］。

以游戲的形式促使幼兒去主動觀察、探索自然界中的資源，既能幫助幼兒擺脫傳統學習帶來的壓迫感、束縛感，也能盡可能地支持幼兒獲得符合自己實際需求的發展，同時還能增加活動中的輕松和娛樂感。在對話哲學理論的引導下，游戲這一手段帶來的真實體驗更加不可或缺，體現了人與自然“共生、共存”的真實狀態。

（四）追溯：一種關于“反思”的對話

基于對話哲學的生態啟蒙教育實施路徑經歷了從“資源—內容—實施”的過程，對師幼兩方都起到了積極的影響。然而，主題活動的結束并不意味著教育教學的結束，更不意味著我們已達到了生態啟蒙教育的最終目標。在一個個小主題接近尾聲時，教師還需要反過來回溯每一次主題的實施過程，重新梳理活動中幼兒、教師的各自所得，并根據活動開展的實際情況再次整理、篩選初始的自然資源，形成“大班生態啟蒙教育資源庫”與“活動案例集”，讓一切研究都留有痕跡，以便后續更加深入地進行探索和研究。這是人與生態環境的“再對話”。

結語

幼兒園生態啟蒙教育在我國經歷了漫長的研究和發展階段，已具有一定的理論基礎。但是值得注意的是，新時代背景下的社會文明發展進程對我們的教育提出了更高的要求。基于馬丁·布伯的對話哲學理論，由開發、搜索、利用生態啟蒙教育資源起步，在篩選、確立幼兒園大班生態啟蒙教育實施主題及內容的過程中，教師要注重幼兒的主體性，以開放式的空間、娛樂化的手段支持他們探索一切未知，重構人與自然環境的關系，有效實現人與生態環境的雙向“珍視”與“共生”。

【參考文獻】

［1］樂國安，管健.試析馬丁·布伯的對話哲學對心理學的影響［J］.理論與現代化，2005（02）：20-25.

［2］吳西雅.馬丁·布伯“對話哲學”視野下“我—你”關系構建［J］.文教資料，2021（13）：82-84.

［3］李艷.淺析幼兒園鄉土課程資源的開發與利用策略：以幼兒園對植物資源的開發利用為例［J］.考試周刊，2021（67）：154-156.

［4］何麗梅.幼兒園大班幼兒生態啟蒙教育探究式學習的支持策略［J］.新教育，2022（04）：91-92.