大觀念教學：起因、理論基礎與設計策略

郭元勛

素養本位的教育改革以核心素養為出發點和落腳點，通過重構課程體系，以適應信息時代兒童的發展需要。這必然要求課程設計與實施告別“知識點教學”，轉向“大觀念教學”。那么，為什么素養本位的教育改革呼喚大觀念教學？大觀念教學的理論基礎是什么？大觀念教學的設計策略又是什么？探討這些問題，是對深化素養本位的課程與教學改革重要意義的積極回應。

一、大觀念教學的起因

20 世紀末以來，全球掀起了以素養為導向的教育改革運動，又稱21 世紀技能運動、全球技能運動。該運動旨在培養兒童的批判性思維（Critical thinking）、創造與創新（Creativity and innovation）、溝通能力（Communication skills）、團隊協作（Collaboration），簡稱“4C 素養”。擁有“4C 素養”的兒童能夠更好地適應日新月異、紛繁復雜且充滿不確定性的信息社會發展。美國是世界上最早開展21 世紀技能運動的國家之一，該運動興起的標志性事件是21世紀技能伙伴協會的成立。該協會為指導21世紀技能的實施，經過系統研究已發布5 份指南，其中，在《課程與教學：21 世紀技能的實施指南》里，分別為課程和教學提出下列建議：“在課程方面，要做到開發理解性課程，解析標準以詳細闡明大觀念與技能，圍繞大觀念與本質問題建立廣泛共識，運用課程嵌入式的表現性評價，致力持續改進21 世紀課程設計過程，并嘗試進行協作；在教學方面，要做到運用為理解而教的原理，為學生展示、掌握21 世紀技能創造有意義的機會，提供以學習者為中心的教學以實現21 世紀技能的培養，并反思、完善與改進21世紀技能教學。”

由此觀之，21 世紀技能伙伴協會倡導觀念為本的課程與教學，主張圍繞大觀念開發理解性課程，堅持“為理解而教”。這一主張深深地影響了美國各州的21 世紀技能教育實踐。眾多學校紛紛采用大觀念教學，反過來各學校的大觀念教學實踐又為21 世紀技能伙伴協會提供了生動的研究案例。該協會宣稱：“自2013年起，每年都會根據21 世紀學習框架的出色實施情況，指定21 世紀學習的學校范例。”美國課程開發與督導協會為大觀念教學開發了一系列“教學計劃工具”與“課堂學習工具”，這些工具在學校教育教學實踐中得到廣泛運用。

以素養為導向的教育改革呼喚大觀念教學，大觀念教學或將作為21 世紀學校培養學生核心素養的重要實踐范式。一方面，大觀念教學將“概念性理解”置于教學的中心，并把知識與技能轉變為“概念性理解”的工具。知識、技能與“概念性理解”之間借助思維有機互動，埃里克森稱這一互動過程為“協同思維”。她認為：“協同思維是發生在大腦的低階和高階處理中心之間的互動能量。”［1］這意味著知識、技能經由概念視角形成“概念性理解”的過程，是學生形成高階思維、實現深度學習的過程。另一方面，核心素養與“概念性理解”聯系緊密。何為理解？加德納認為：“理解的過程涉及一系列表現，如進行分析、做出精細判斷、進行綜合以及創造體現某一學科核心原理或概念的產品。”［2］因此，理解力與素養的內涵一致，是指在特定情境中綜合運用觀念、知識、技能解決復雜問題的高階能力，而以素養為導向的教育改革注重“為理解而教”。由此來看，“為理解而教”與倡導大觀念教學之間有一定的關聯度。

二、大觀念教學的理論基礎

當今教育話語中，大觀念教學通常又被稱之為“概念性理解”“本質理解”“持久理解”“普遍概括”等。多樣的稱謂表明了不同學者在不同視角下對大觀念內涵的不同理解與解讀。其中，威金斯對大觀念的內涵研究頗具代表性。他指出：“如果一個觀念能夠幫助我們理解許多原本看似毫無意義、孤立、惰性或混亂的事實，那么它就是大觀念。可將大觀念的‘大’視為‘強有力’，而不是一個大的抽象類別。”［3］概括來說，大觀念即強有力、可遷移的觀念，它有助于理解孤立的事實。因此，大觀念教學是通過學科探究與學科實踐以發展學生“概念性理解”的教學。

結構主義為大觀念教學奠定了心理學基礎。布魯納在其心理學著作《思維研究》中寫道：“我們往往始于一種矛盾之中，那就是人們的經驗世界是由復雜多樣的事物、事件、人與印象等組成，而正常的人則能夠對自己面對的一切做出相應反應。”在布魯納看來，人正是借助概念類屬化事物以思考復雜世界。他認為：“類屬過程是一項發明行動，如此種物體被包含于椅子范疇，而那種東西則被歸于桌子類別中。這些范疇的特性之一，即一旦它們被掌握，就不再需要經過進一步學習而被使用。”［4］布魯納強調，概念是結構的基本構成單位，概念網就是認知結構。“知識并不是一系列事實，而是組織成與其他概念有著因果關聯的、概念連貫的網絡化事實，整個結構形成了一個總體的解釋理論。”［5］人通過概念、結構理解世界。布魯納將其結構主義心理學應用于教育領域，從而形成了結構主義教學觀。這里的結構主義教學觀有如下特點：一是強調學習學科的基本結構，二是倡導開發螺旋式課程，三是注重學生的直覺思維與分析思維，四是激發學生的學習動機。布魯納的結構主義教學是大觀念教學鮮活而生動的實踐。

學習科學為大觀念教學奠定了學習研究的基礎。1991 年，建立在腦神經科學、認知科學、人類學等學科基礎上的學習科學誕生，使學習研究邁向科學的康莊大道。學習科學對專家如何學習這一問題進行了深入研究，發現“專家能識別新手注意不到的信息特征和有意義的信息模式”［6］33，并且“專家的知識是圍繞核心概念或大觀念組織的”［6］38，運用概念、觀念進行思維提高了專家對問題的理解力。因此，真正的有效學習是理解性學習。理解性學習就是借助大觀念，在新情境中運用知識、技能的學習。

三、大觀念教學的設計策略

1.確立單元主題

大觀念教學需擺脫課時主義，圍繞單元主題展開設計與實施，這主要是由于兒童的“概念性理解”無法在單個課時內得到發展，需要持久的探究與實踐的緣故。

以學科課程為例，學科單元主題的確立需要綜合考慮以下兩條線索：一是根據“三大維度、六大領域”確立主題，二是根據教學內容確立主題。“三大維度”，指的是自然維度、社會維度與自我維度，任何個體均處于這三大維度的關系中。同時，國際文憑組織提出“六大超學科主題”，分別為“我們是誰”“我們身處什么時空”“我們如何表達自己”“世界如何運作”“我們如何組織自己”，以及“共享地球”。由于這“六大超學科主題”在內涵上彼此有交叉，以至于學科單元主題難以清晰地劃歸至“六大超學科主題”中。在此背景下，“三大維度”為重新厘定“六大超學科主題”提供了有益的視角。根據“三大維度”，我們將“六大超學科主題”重新梳理，形成“六大領域”，分別為自我維度的“我是誰”“我如何表達自己”、社會維度的“我們如何組織自己”“我們身處什么時空”，以及自然維度的“世界如何運作”“保護自然”。“三大維度”“六大領域”為整合學科內容進而確立學科單元主題提供了具體方法。基于教學內容、整合教學內容是確定學科單元主題的關鍵，這意味著教師要打破教材的既有順序，甚至要跨年級整合教材內容以重構學科主題。

2.確定“新三維目標”

當前，我國中小學教師主要基于“知識與技能、過程與方法、情感態度價值觀”的三維目標展開備課與教學設計。但此“三維目標”并未深入關注“概念性理解”層面。埃里克森說：“概念為本的課程設計需要教師清晰地表達他們希望學生們知道什么、理解什么、能夠做什么。”［7］12因此，大觀念、新知識、新能力構成大觀念教學的“新三維目標”。新知識與新能力是指主題探究中使用的知識與技能。設計大觀念是“新三維目標”設計的核心，也是大觀念教學設計的重點。

3.設計探究問題

設計探究問題意味著讓學生通過探究形成大觀念。埃里克森將探究問題稱之為引導性問題，并將引導性問題分為三類，即事實性問題、概念性問題、辯論性問題。“事實性問題是鎖定在特定時間、地點或情境下且有固定答案的問題”［7］99，“概念性問題是指能夠跨時間、跨文化、跨情境遷移的問題”［8］101，“辯論性問題是開放的、有爭議性的問題，這類問題沒有正確或錯誤的答案”［7］100，設計探究問題就是圍繞探究主題設計上述三類問題。需要指出的是，探究問題的設計一定要指向大觀念，即達成大觀念所要解決的核心問題。

4.設計表現性評價

根據威金斯的逆向設計“三階段論”，在“確定預期結果”之后，要“確定合適的評估證據”，這意味著要設計表現性評價。安斯沃斯將表現性評價界定為“一項實踐的、積極的學習任務，此任務使學生能夠運用他們正在學習的概念與技能創作一個能用量規評價的作品或展示一個表現”［8］187。設計表現性評價需要先設計表現性任務與量規。

那么，如何設計表現性任務呢？威金斯為設計表現性任務設計了GRASPS工具。GRASPS工具的“每一個字母對應一個任務元素——目標、角色、對象、情境、表現或產品和標準”［9］。教師可根據任務元素運用GRASPS 工具設計表現性任務。量規的設計應指向學生的理解，而“可觀察學習結果的結構”正是描述學生思維和理解復雜程度的模型，一般由前結構、單點結構、多點結構、關聯結構與抽象拓展結構五個層次構成，這五個層次代表了理解的五個水平。教師可根據“可觀察學習結果的結構”設計量規。

5.設計探究活動

學科探究問題的解決以及大觀念的形成均需要學生植根于豐富的學科實踐。因此，大觀念教學要為學生設計高質量的探究活動，而探究活動的設計一般從兩個層面展開：一是在橫向上，著眼于單元主題探究的廣度，圍繞探究問題整體設計系列探究活動，促使學生驗證并形成大觀念。二是在縱向上，著眼于單元主題探究的深度，圍繞某個探究活動展開精細化設計。探究活動的設計，為大觀念教學的實施與學生的深度學習奠定了基礎。