“雙減”背景下教師專業學習與發展的路徑探析
——基于354名教師問卷調查的分析

趙慶林

一、引言

2021年7月，中共中央辦公廳、國務院辦公廳印發《關于進一步減輕義務教育階段學生作業負擔和校外培訓負擔的意見》（以下簡稱“雙減”）?！半p減”明確指向校內校外兩個方面，一年多的實施推進，通過規范治理，學科類培訓亂象基本消除，校外培訓熱度明顯降溫。但是校內方面，學校教育教學質量和服務水平進一步提升的目標還有較長的路要走。提升學校教育教學質量和服務水平關鍵在于教師是否能獲得“專業學習與發展”。在“雙減”政策背景下，某種程度造成了教師工作量的增加、常規教學研究活動的縮減等，這些問題給教師專業學習與發展帶來了新的挑戰。本研究旨在調查“雙減”政策背景下教師專業學習與發展現狀，分析原因，并提出相應對策。

“學習”強調通過對教師非正式的、個人化的專業學習進行設計，從而使教師做出改變；“發展”強調的是由政府、學?；蚪處焸€人規劃好的內容或行為。“教師專業學習與發展”是一個系統的教師成長干預過程，通過有意識地為教師提供有價值的學習內容和發展機會，從而實現學校的積極變革和可持續發展。教師專業學習與發展既包括工具維度，又包括態度維度。影響教師專業學習與發展既有內在因素，也有外在因素。內在因素是教師的積極情緒以及管理情緒的能力，也就是“情緒韌性”，而外在因素則是學校的有效支持，包括重視并正確認識教師學習的本質，重視教師專業學習與發展并積極創設條件，學校領導層的參與和重視程度，以及專業學習共同體建設四個方面。筆者從教師視角設計了調查問卷，問卷設計基于教師專業學習與發展的工具維度、態度維度兩個方面。

二、教師專業學習與發展問卷調查結果

（一）問卷的編制

本研究采用問卷法來調查“雙減”政策背景下教師專業學習與發展的現狀、問題，從而提出相應的對策。問卷設計的理論框架來源于英國諾丁漢大學教育學院戴杰思教授提出的“持續專業學習與發展”的兩個維度。一是工具維度，即基于學校的有效支持與保障方面，包括政策認知、工作現狀、專業需求等二級指標，每個二級指標下面又包括若干個指標；二是態度維度，即教師的積極情緒以及管理情緒的能力，也就是“情緒韌性”，包括自我評估等若干個二級指標。本次調查共發放問卷360 份，回收360份，回收率100%，其中有效問卷354 份，有效率98.33%。問卷做到三個覆蓋，即城鄉覆蓋，其中城區教師78.81%、鄉村教師21.19%；學科覆蓋，其中語文教師37.85%、數學教師37.29%、英語教師7.06%、其它學科教師17.8%；教齡覆蓋，教齡5年以內的35.03%、6至15年的24.58%、16至25年22.88%、25年以上的17.51%。

（二）問卷調查的基本結論

1.工具維度方面

（1）學校在樹立價值理念方面有待加強

調查顯示，關于教師是否了解國家出臺的“雙減”政策，84.46%的受訪教師表示了解“雙減”內容，也清楚政策出臺背景，但仍有近兩成教師不清楚或者只了解一點點；關于減輕學生作業負擔教師應采取的最佳方式，70.9%的教師認為要提升課堂教學質量、創新作業形式，25.42%的教師認為只需要嚴格按減負要求規范布置作業；對于“雙減”政策能否真正幫助學生減負、構建良好教育生態，63.84%的教師持肯定態度，36.16%的教師持觀望態度。教師對“雙減”政策實施背景、政策核心以及對政策實施的信心很大程度上來源于學校對“雙減”政策的宣傳與引導，在價值理念引導方面，學校需要進一步加強。

（2）學校在應對管理變革方面有待提升

調查顯示，57.63%的教師認為“雙減”后工作時長顯著變長，34.75%的教師認為稍有增加，只有6.78%的教師認為基本不變；關于教研時間，64.12%的教師認為實施課后服務，年級組教研受到了影響，其中5.93%的教師認為影響很大，沒有時間開展教研；87.29%的教師表示學校針對“雙減”開展了相關培訓，其中43.22%的教師認為培訓針對性不強，44.07%的教師認為培訓實用性不夠。教師對于學校培訓工作的針對性、實用性的期待與“雙減”實施后工作環境的變化緊密相關。應對“雙減”政策實施需要學校從系統管理層面全方位變革、創新現有管理制度，以適應新的教學環境。

（3）學校在教師專業研究方面支持有待夯實

調查顯示，關于教學困擾，教師不知道如何激發學生內驅力，工作時間長、精神壓力大，設計分層、彈性、個性化作業的能力不強排在前三位，分別為53.11%、53.11%、44.92%；關于期待支持，減輕一線教師的非教學負擔，設立彈性上下班制度，針對分層教學、作業設計等問題提供操作性指導排在前三位，分別為69.77%、69.21%、52.54%；關于實際應對，在教育教學中遇到困惑如何尋求幫助，48.31%的教師采取征求校內教師建議的方式，21.75%的教師上網搜索資料，11.3%的教師獨立思考解決，8.47%的教師與校領導溝通。調查結果表明，在“雙減”政策背景下，教師專業研究所需要的支持正在發生變化，而學校在提供高質量的教學研究活動方面還有待加強。

2.態度維度方面

調查顯示，在情緒方面，32.2%的教師對現階段工作狀態滿意，55.37%的教師表示一般，12.43%的教師不滿意；在工作壓力方面，面對課后服務帶來的挑戰，44.92%的教師認為自己完全可以勝任，43.22%的教師認為自己勉強可以勝任，11.86%的教師認為自己無法勝任。調查發現，仍有一些教師對于現階段工作狀態不滿意，超過一半的教師明顯感受到工作帶來的挑戰，這也說明教師在積極情緒以及管理情緒能力方面正在遭遇一場“危機”，而如何調整從而擁有“情緒韌性”，對于教師專業學習與發展則更加重要。

三、促進教師專業學習與發展的對策建議

（一）內外結合，價值引領，提高教師的“情緒韌性”

對教師滿意度的進一步分析，發現影響教師情緒態度有內因和外因兩個方面。內因方面，對“雙減”政策了解越深刻，教師的滿意度越高，其中知道一點點、了解但不清楚背景、既了解又清楚政策背景的滿意度分別是20%、25.58%、33.78%；教師承受壓力的水平越高，滿意度也越高，其中認為自己完全可以應對挑戰的對自己不滿意的僅為3.14%，認為應對挑戰存在不足的對自己不滿意的為31.58%。外因方面，不同區域、不同年齡、不同學科的教師滿意度也是不同的，數據顯示城區教師滿意度低于鄉村教師，兩者滿意度分別為29.39%、43.24%。工作5年以內的教師滿意度最高，達到41.94%，工作6 至15 年以及16 至25 年的教師滿意度都比較低，分別為25.29%、27.16%。相較于語、數、英學科，其它學科教師的滿意度最高，達到39.68%；教師工作量也是重要影響因素，其中認為教學工作量顯著增加的教師滿意度最低，僅為15.69%，認為工作量基本不變的教師滿意度為70.83%；學校采取了積極干預措施的教師滿意度最高，對比針對性很強的培訓和實用性一般的培訓，教師滿意度分別是54.9%、16.03%，存在明顯差距。

教師專業學習與發展的態度維度和工具維度緊密相關，一方面學校需要不斷加大對“雙減”政策的宣傳力度，增強教師參與教育變革的責任感，提升教師推進社會發展的自信心和工作的成就感；另一方面也要考慮到不同區域、年齡、學科以及教師工作量的特點等，充分尊重教師個性化的、非正式的學習活動，幫助教師做好工作與生活的平衡，提高教師自身的“情緒韌性”。

（二）教學同源，師生相長，提供積極的專業支持

從區域角度看，城區教師遇到的教學困擾排在前四位的是工作時間長、精神壓力大，不知如何激發學生內驅力，設計分層個性化作業能力不強以及專業成長時間不足。鄉村教師遇到的教學困擾前四位是不知如何激發學生內驅力，設計分層個性化作業能力不強，工作時間長、精神壓力大，學校資源難以滿足學生個性化需求；從教齡角度看，5 年以內與6 至15 年的教師遇到的教學困擾前三位是一致的，都指向不知如何激發學生內驅力，工作時間長、精神壓力大，設計分層個性化作業能力不強。16至25年的教師遇到的教學困擾前三位是工作時間長、精神壓力大，學校資源難以滿足學生個性化需求，不知如何激發學生內驅力。數據顯示，教師的精神壓力隨著教齡增加而增加；從學科角度看，語文教師遇到的最大的困擾是工作時間長、精神壓力大，這與語文教師普遍承擔班主任工作有關，而數學、英語以及其他學科教師都將不知如何激發學生內驅力放在第一位，從側面說明了“雙減”背景下應該對學生學習生活狀態給予更多的關注。

在“雙減”政策與疫情防控疊加背景下，教師工作壓力無疑會進一步加大，學校首先需要盡可能地幫助教師通過專業學習提升應對困難的能力；其次要對不同區域、不同教齡、不同學科教師專業發展需求進行分類和排序，在研究主題與內容上盡可能考慮教師共同希望解決的問題，從而提高專業學習與發展的有效性。

（三）兌現期待，升級管理，建立長效的發展機制

城區教師將設立彈性上下班制度、減輕一線教師的非教學負擔排在前兩位，鄉村教師將針對分層教學、作業設計等問題提供可操作性指導與減輕一線教師的非教學負擔排在前兩位；不同教齡的教師一致將減輕一線教師的非教學負擔、設立彈性上下班制度排在前兩位；英語學科教師將減輕一線教師的非教學負擔，針對分層教學、作業設計等問題提供可操作性指導排在前兩位；其余學科教師將減輕一線教師的非教學負擔與設立彈性上下班制度排在前兩位。

面對“雙減”背景下教師專業發展環境的深刻變化，圍繞教師專業學習與發展的目標，學校應幫助教師梳理到底有哪些“非教學負擔”，并立足于學校實際，切實減少教師校內的非教學任務。同時，學校應優化管理方式、提升組織效能，及時落實“彈性上下班制度”。通過改造學?，F有的管理組織架構，將傳統的管理部門調整為促進教師學習與發展的部門，如成立學校課程中心，加強課后服務課程研究，做好課程實施的過程性管理，提高教師課程實施質量。

（四）拓展空間，加深認同，形成向上的專業文化

除了工作25 年以上的教師，其余教師在遇到教學問題的時候都在第一時間選擇征求校內教師建議；工作5 年以內的年輕教師更傾向于這一選擇。在受訪的124 名年輕教師中，有70.97%的教師選擇第一時間征求校內教師建議，而6 至15 年和16 至25 年的教師分別是47.13%和28.24%。與此同時，借助網絡也是所有教師認為重要的求助方式。另外，教師遇到困惑第一時間尋求與校領導溝通的比例，工作5 年以內的是4.84%，6 至15 年的是4.6%，16 至25年的是13.58%，25年以上的是14.52%。

從專業學習與發展的角度看，首先需要拓展教師專業學習共同體的范圍，從學校拓展到家庭、社會層面，不僅要加強教師與教師、教師與校領導，還要加強教師與家長、教師與社區工作者等的溝通交流，從而圍繞更為廣泛的教育問題，開展更多的合作；其次需要提升“身邊教師”的學術領導力，“身邊教師”尤其是以校長為首的學校管理者應該成為教師專業學習與發展的重要引領者；最后需要教師有自我改變的追求，這應該成為教師專業學習與發展共同體的文化特征。在改變認知、轉化壓力、提升素養等一系列過程中，教師才能夠真正成為“創造性自我”。