生長性教學：實現“應教盡教”的課堂教學突圍

沙紅芳 姜樹華

《中華人民共和國義務教育法》明確規定，學校和教師按照確定的教育教學內容和課程設置開展教育教學活動，保證達到國家規定的基本質量要求。江蘇省南通市紫瑯第一小學探索“生長性教學”，以期用最低的消耗贏取最大的收獲，實現應教盡教、應學全學的高質量課堂教學，促進學生素養的提升和生命的成長。“生長性教學”代表著對生命的呵護，對教育的尊重，對成長的激勵，要求教師能智慧地為兒童提供生長的養料，激發成長的內需，釋放生長的活力，進而獲得自主生長的強大能量。

一、淘漉核心知識，讓教學內容具有生長性

一堂課所涉及的學科知識點往往很多，但時間又極其有限，所以我們不能片面地把“應教盡教”理解為“多教全教”。過度消耗的疲勞戰術，不但無益于減負的落實，反而可能傷害學生的學習熱情。因此，實際教學中需要教師去粗存精，抓住學科核心知識，精心組織教學內容。關于“核心知識”，郭思樂教授稱之為“一堂課、一章書最根本的地方”。核心知識是整個學科體系的根基，其他知識都是在此基礎上派生出來的，學生一旦真正理解和掌握了這些知識，就能達到舉一反三、聞一知十的境界。因此，核心知識才是教學中需要特別眷顧和投放較多時間的所在。

例如，統編版語文五年級下冊第一單元以“童年記憶”為主題，三首古詩《四時田園雜興》《稚子弄冰》《村晚》充分描繪了古時兒童的嬉樂場面，三篇課文《祖父的園子》《月是故鄉明》《梅花魂》則充盈著時光深處濃郁的故鄉味。童年的記憶構成了本單元的人文情結，而這樣的人文主題是需要透過詩句及文本關鍵字詞來體會的，由此確立“體會課文表達的思想感情”為本單元的核心知識。教師教學本單元時，就需要緊緊圍繞“體會情感”來進行。童孫學種瓜時的“笨拙”表現，小孩兒弄冰時的得意與冰塊摔壞時的懊喪，牧童橫騎牛背信口吹笛時的調皮天真，無不讓我們體會到三首古詩中通過想象的畫面所表達出的童真童趣。而三篇課文表達出的都是濃濃的故鄉情。《祖父的園子》在童年美好的追憶中表達了對祖父的無限懷念，《月是故鄉明》將小時故鄉記憶寄寓在典型的事例、直抒胸臆的語句中，《梅花魂》則是通過細節描寫將外祖父對祖國的思念之情表現出來。核心知識貫穿始終，學習目標清晰明了，教學達到了理想效果。

這個案例緊扣學科核心知識，站在知識系統的高度，用全局觀念和發展的眼光，著眼于新知生成的根系與脈絡，致力思想方法的滲透，不僅關注知識產生的前因，更考慮知識延續的未來。有了這樣扎實穩固的學科根基，學生便可以逐漸構建起整個學科的知識大廈。

二、疏通關鍵節點，讓兒童思維具有生長性

提高教學質量，必須用好課堂主陣地。在課堂上解決學生理解的盲區與思維的難點，顯得尤為重要。教師在一些需要深入理解、深度學習的教學環節，要智慧地設計能喚醒兒童參與動機、激活兒童高階思維、促進兒童思維攀登的學習活動，引領兒童走出思維舒適區，觸碰思維制高點，走向思維的縱深處，實現高層次思維的生長與發展。

例如，蘇教版數學三年級下冊“兩位數乘兩位數”的筆算方法就是一個學科思維生長點。該知識點在“多位數乘一位數”的筆算基礎上進行學習，又是今后學習三位數乘兩位數及混合運算的知識基礎，而兩位數乘兩位數中第二個積的書寫形式對學生而言是一個全新的表達方式，在沒有成人輔助的情況下，學生完全沒有解決此類問題的經驗可以借鑒。可以說，這節課既是教學的關鍵節點，又是教學的難點。因此，在教學這節課時，不能僅僅把筆算的方法當成一種機械技能教給學生，而是要精心設計教學活動，讓學生經歷探究算法的過程，針對學生可能存在的認知困難，設計富有思維挑戰性的學習任務。一位教師教學該內容時，設置了三個有思維含量的學習任務：借助點子圖分一分、算一算14×12 等于多少；根據分和算的過程嘗試寫出豎式；回到點子圖，在圖上找到與豎式對應的每一部分，驗證自己的算法是否正確。整個學習過程圍繞數形結合，針對學生的思維難點展開，探究、發現、碰撞、交流、修正、完善，在教師的智慧引導下，學生深入思考，理解算理，超越原有認知，一步一步邁向思維的最近發展區。

不管是哪門學科，只有真正從源頭的角度、從原理的高度讓學生內化吸收，他們在遇到新的類似問題時，才能自覺調用已有的經驗去嘗試解決。“應教盡教”的高質量課堂一定是張弛有度的課堂，不會不分主次地在所有知識點上平均用力，而應像彈鋼琴一樣，有時輕、有時重、有時緩、有時急，避輕就重，起承轉合，環環相扣，用思維的魅力讓學生卷入其中，帶他們領略千方百計克服困難的一路風景，體會一次次突破思維瓶頸的酣暢淋漓，感受挑戰成功之后真正的學習快樂。在要害處不怕讓學生絞盡腦汁，不怕讓他們跌跌撞撞，學生只有通過自己的努力打開通暢的學習路徑，才能獲得真正屬于自己的理解，學生的批判性思維、元認知思維、創造性思維等高階思維才能得到培養。

三、鋪設成長階梯，讓認知結構具有生長性

每門學科都有其獨特的內在邏輯系統，這些學科知識系統的形成往往經歷了漫長的發展與完善過程。而教材在呈現學科知識的時候，由于文本表達的特殊性，這些結構關系常常被隱藏起來。學生受認知所限，不可能看清知識的全貌，或是該知識在整個學科系統中的位置，此時，教師就應該依據自己對學科的宏觀把握及自身的教學經驗來設計教學活動，幫助學生建構知識的框架體系，理解知識的生長歷程，建立知識的學科模型，更新原有的認知結構，形成相應的核心素養。

例如，語文教學中《小英雄雨來》的整本書閱讀教學，由于整本書里人物多、場景多、事件多，故事情節帶入感強，學生讀著讀著往往就理不清頭緒了。教師引領學生進行梳理，一張雨來成長歷程的結構圖很快呈現出來。學生發現小說以成為八路軍的“夢想”為中心，將雨來的本領、膽識、智慧、成長環境等“多根線”四散開來。本領線上又生枝杈，如游泳絕技、爬樹絕活兒等。成長環境的描寫很多，既有自然環境，又有社會環境。雨來既有二黑、三鉆兒、鐵頭等八路軍小伙伴兒，又有忠于革命的媽媽、游擊隊長杜邵英等引路人。雨來便生活在這樣的環境里，耳濡目染，英雄的種子早已在心中生根、萌芽。教師帶著學生尋找閱讀之線，再由“一根線”的厘清，理出縱橫交錯的“多根線”，構成立體結構圖。如此，由線性閱讀變成結構化閱讀，人物、事件便成了一個整體，不再是一個個孤零零的散點。學生經歷了這樣的結構化學習，下次再閱讀同類書籍時，才會有意識地運用這樣的閱讀方法，自主閱讀、自主梳理、自主建構的能力就會增強，結構性學習范式就能逐漸建立起來。

這樣的結構化學習范式，是通過多種知識的學習而結構性生長出來的。比如數學中的建模教學，英語中的學科體系建構，各學科常用的思維導圖梳理等，都是在幫助學生建立學科知識與外部世界的聯系，讓學科知識不再孤立存在于學生的腦海當中，讓結構能夠彰顯一種普適性應用的價值和意義，讓學生感受到結構的力量。

綜上所述，達成“應教盡教”目標的高質量課堂一定是使學習的對象、教學的方法、學習的能力等方面都具有生長性的課堂。每一個兒童都是一粒飽含成長潛能的種子，只有在豐厚的學科土壤中，被教師所播撒的陽光雨露激發出自我生長的力量，方能自主建構學科枝干，自覺豐滿學科枝葉，最終成長為學科之樹。