現場感：中小學與高校合作共研的特質

諸向陽 竇旭苑

江蘇省無錫市南長街小學（以下簡稱“我校”）與南京師范大學吳永軍教授團隊進行高校合作項目研究，吳教授擔任首席專家，指導“促進兒童思維進階的小學學科教學范式革新”項目研究。我校與專家團隊一致認為，培養中小學生的思維能力至關重要，思維能力是各項能力的基礎，是關鍵能力的核心，思維能力的發展會帶動關鍵能力的提升，促進核心素養的提高。我國的基礎教育課程改革將提高學生的核心素養作為重點，尤其要提升學生的思維能力。在《義務教育課程方案和課程標準（2022 年版）》頒布的當下，“思維能力”培養居于重要的地位。我校積極回應《國家中長期教育改革和發展規劃綱要》的要求，融合市、區教育局提出的“公平而有質量的高品質教育”這一核心目標，以及“深度學習·思維課堂”的建設行動，結合我校現狀，開展“促進兒童思維進階的小學學科教學范式革新”項目研究，致力于引領教師站在兒童思維發展的視角，將核心素養落實到日常的課堂教學之中。

在吳永軍教授團隊的帶領下，研究歷經兩年，我校立足現場，共研項目，促進了學生思維發展，推動了教師專業成長。

一、在讀書現場提升理論水準

思想決定行動，認識決定成敗，而理論學習是增強行動自覺的重要保障。在項目研究的初始階段，吳永軍教授團隊推薦理論書籍，整理文獻資料，帶領學校教師共學理論知識，提高研究水平。

1.提綱挈領，巧借案例，領讀經典書籍

為了讓所有教師明晰項目研究的意義并理解核心概念“思維進階”，吳永軍教授在研討初期就向項目組推薦了《布盧姆教育目標分類學（修訂版）》這本書（“布盧姆”也譯作“布魯姆”），項目組教師利用暑期自學書籍。在開學前的集中培訓中，吳教授直擊重點——“教育目標分類系統”，詳細分析思維過程六大目標的特點。同時，在此后的半年時間內，每一次的研討活動都結合“教育目標分類系統”進行詳細的案例分析。

如我校一位教師在執教《跳水》一課時，首先指導學生找一找文中的人物，找一找他們之間的關系，梳理文章的主要內容；然后引導學生關注水手的笑，以及猴子和孩子的反應；接著，圍繞“誰是將孩子推向險境的最重要推手”這一問題進行思考；最后，圍繞文末“英雄”一詞引導學生辨析。在點評環節，吳教授將教師教學目標、行為與布魯姆教育目標分類一一比對。如找人物、找水手的笑、找猴子及孩子的表現，這些指導屬于低階思維中的知道；思考“誰是將孩子推向險境的最重要推手”這一問題，是開展高階思維中的分析、綜合；辨析“英雄”，是進行高階思維中的評價。從最初的知道到后來的分析、綜合、評價，學生的思維逐步由淺層走向深層。

通過領讀書籍，結合實例的分析，教師對于目標分類有了進一步的理解，知道了學習能力的提升就是思維水平的提高，高階思維的發展建立在低階思維運行的基礎之上。

2.尋找邊界，突出重點，共讀論文文獻

在學習理論書籍的基礎上，吳永軍教授還帶領研究生團隊尋找與項目研究相關的前沿論文，供教師學習。

起初，吳教授團隊圍繞項目進行了文獻檢索，共檢索247 篇論文供教師學習。然而，這樣的學習量特別大，學科指向不夠明顯。于是，吳教授團隊繼續精選文獻，篩選理論類文獻20篇、語文類文獻4篇、數學類文獻5篇、道德與法治類文獻5 篇、科學類文獻6 篇，供教師精讀。同時，吳教授團隊還對檢索文章進行分析歸納，撰寫了文獻綜述。這樣的文獻推薦，從散點推薦向類別推薦轉變，把握了文獻規律性的、本質性的內容，解決了教師“學什么”的問題，使學習邊界清晰、學習重點突出、學習過程深入。基于現場的領讀共研，讓教師對“思維進階”有了進一步的理解，也明晰了學科教學的研究方向。

例如，我校道德與法治學科子項目組的教師在深度學習文獻后，對道德與法治學科的“思維進階”有了進一步的認識：思維進階并非憑空造就的，需要借助學生在課程學習過程中的實際操作來達成，并由此找到道德與法治學科的教學抓手——“學習活動”。同時，教師結合吳教授闡述的《布盧姆教育目標分類學（修訂版）》中的重點內容，認真分析了教材中的“學習活動”分類，明白了“閱讀類活動”一般對應“知道、理解”等低階思維，但低階思維并非無效或是低效思維，它是學生思維進階的基石。只有在完成“知道、理解”的基礎思維訓練后，才能使學生將所學的知識與技能進行內化，進一步完成“應用”，為后續的思維進階提供基礎。“辨析類活動”一般可對應高階思維中的“分析、評價”，“體驗操作類活動”既能對應低階思維，也能對應高階思維。由此，我校確定了“以學習活動推進學生的思維進階”這一研究主題，并將研究重點放在“辨析類”活動的設計上。

二、在課堂現場改善教研生態

校本教研的根本在于建立符合學校自身特點的教研發展模式，使教師能處于不斷提升的良好環境中，從而達到服務學校教育教學的目的。在此次與高校的合作研究中，我校以項目研究為抓手，吳永軍教授團隊深入課堂，立足現場，努力使校本研修走向高效。

1.改變教研的組織方式，聚焦主題，形成系統

基于課堂解決教學中的真問題，是校本教研的核心價值所在。以往的校本教研主題分散、系統性不強。自高校合作項目成立以來，我校的校本教研主題更為聚焦。我校以“思維進階”項目為抓手，開展每月一次的主題研討活動，每次研討活動分語文、數學、道德與法治、科學4 個專場進行，這樣的研究系統性更強。如語文學科圍繞“思維進階”，我校分低中高年級段，按不同的文體進行研討，探尋不同文體的任務設計，以促進學生思維提升。

同時，對于每一次的研究活動，吳永軍教授都帶領團隊成員親臨現場，或進行同課異構，或進行主題講座，或進行現場互動點評。例如，在一節語文研討課《守株待兔》中，教師以讀、懂、講、悟的順序推進教學，整個教學過程中的語言訓練很充實，在指導朗讀的同時，還引導學生理解課文的價值取向。然而，高校專家在聽課后提出，這節課對于寓言故事道理的理解是高階思維，但一定需要結合學生自身的經驗來理解，尤其是對“勞動教育”要有所滲透，在語文教學中一定不能忘記“德”的教育，思維進階也不要忘記“德”的進階。教師要做適當的理答來對學生進行正確價值觀的引導。高校專家的指導讓與會教師對于“思維進階”有了更深的理解。

吳永軍教授團隊定期深入課堂進行系統化、常態化指導，他們的扎實理論與前沿視角不斷提升教師的認識，開闊了教師的眼界。

2.改變教研的內在結構，人人參與，扎實推進

校本教研具有基礎性或“草根性”，是課程改革、教育理念落地的重要節點。就一次教研活動而言，“備課—上課—評課”是3 個基本環節，我校在吳永軍教授團隊的指導下，力求改變教研的內在結構，讓“備課—上課—評課”落在實處。

首先，我校統籌安排每月一次的高校合作項目研討活動，按照年級分工承擔研究任務。前期的課題確定，有學科分管行政和年級分管行政全程參與，年級組內的教師共同研讀分析教材，完成教學設計，反復磨課修改。接著，在課堂展示中，我校安排觀察員教師對師生的課堂行為進行觀察。一位教師觀察執教者的提問與解答，一位教師觀察學生回答問題的情況，一位教師觀察學生任務完成的情況。同時，兩位觀察學生的教師在關注全體學生的情況下，還會各選擇一到兩名學生作為重點觀察對象。然后，由執教者進行說課，觀察員教師結合研究主題當場反饋觀察所得，高校專家進行現場點評，與其他觀課教師進行互動交流。課后，讓上課學生撰寫聽課意見，談一談自己的收獲和問題，并將意見反饋給執教者。最后，執教者根據師生的反饋，再次調整教案，設計學案，從評課環節再回到備課環節。

如此全方位觀察、卷入式教研，改變了教研的內在結構，也讓教研更為扎實有效。

三、在研討現場提煉研究成果

我校在吳永軍教授團隊的指導下，立足現場，在研討中學習，在研討中碰撞，在研討中提煉研究成果。

1.集思廣益，構建教學新常規

研制思維進階課堂教學常規，既為教師教學行為的轉變提供規范及操作指南，又給予其一定的約束性。如此，學校致力于促進學習者思維進階的特色性建設愿景就能較為切實有效地轉化為教師的教學行為，從而確保學科教學范式的具體落實。

高校合作項目開展以來，我們立足課堂研究，在課堂中發現普遍規律，并加以提煉，從具體的課堂教學走向抽象的概念表述，教師的研究力得到不斷提升。例如，在擬定“思維進階課堂教學常規”時，首先，高校專家帶領項目組核心成員從思維進階課堂的教學過程角度出發，擬定教學常規的一級指標——“預習導航”“課堂支持”“反思提升”。接著，學校組織全體項目組成員，根據日常教學實踐，提出三大板塊的相關指標。然后，高校專家再次帶領核心組成員梳理搜集的指標，并進行篩選整合。根據教學過程中學生思考學習的不同特點，抓住促使學生思維提升的關鍵點，如“預習導航”板塊需要摸清學生思維起點、分層創設進階目標等，做出更為細致的規定，設計二級指標，更加深入地擴充規程指標，完善課堂教學常規。最后，根據先前所設定的二級指標，化為教師的操作行為體系，形成更為細致可行的三級指標，構建更有指導性的教學新常規。例如，為摸清學生思維起點，教師需要設計自主學習任務單，提出具體的預習要求、預習任務，指導學生完成自主學習任務單。研制思維進階課堂教學常規這種層層細化、逐步具體的過程，能夠有效地將指向兒童思維進階的理念轉化為教師具體的、容易操作的行為，從而提高課堂教學質量。

2.精批細改，引領表達走向深刻

在理論學習、課堂研討的基礎上，我校也重視總結反思，吳永軍教授提出了在每一節研討課后寫一篇反思文章的建議。

各學科“思維進階”項目研討課結束后，執教教師結合各學科課例認真撰寫研討論文，并由高校專家團隊進行精批細改，提高了論文的質量。

例如，我校劉茜老師在教學展示課《獵人海力布》之后，撰寫了《讓學生經歷思維生長的過程》一文。吳永軍教授團隊成員對論文進行了細致修改，小到論文中的病句、錯字，大到文章的寫作框架、論文觀點，對其逐一進行點評。尤其針對論文框架的構思提出，每一個小標題的表述要互相關聯，呈螺旋上升，行文要有一定的系統性、條理性，表述要規范。在高校專家的指導下，該論文發表于《教育研究與評論》。兩年來，我校教師在省級刊物上已發表了6 篇與思維進階相關的論文，還在省級刊物上推出了一組思維進階專題論文。教師在這樣的實踐與反思中得到了更加迅速的專業成長。

兩年的高校合作項目研究，既有讀書的現場，也有課堂的現場，更有理論研討的現場。一系列具有現場感的研討，讓研究更接地氣，更有實效。在今后的研究中，我校將進一步夯實“現場感”，在現場碰撞中完善思維進階課堂教學范式，在現場研究中開發展現兒童思維進階與學習軌跡的動態評估體系，在現場研討中培養科研型教師團隊，形成新型的學校教科研文化。