德育一體化建設的價值、困境及應對策略*

張峰峰 張亞琦

中小學德育與高校思想政治教育均指向培養人、教化人，幫助學生面對現實生活中可能遇到的道德難題與挑戰，做出符合社會規定和價值判斷的行為，進而實現道德成長的目標，過上內心安寧的幸福生活。從中學生成長為大學生實際上是人由“個體化的我”向“普遍性的人”進行轉變[1]，而這種生活體驗與角色的變化就需要德育一體化建設的有效開展。同時，中小學良好的品德教育是高校開展思想政治教育的基礎，也是一個自然人發展成為國家公民的重要起點。一個人只有在中小學階段接受了良好的品德教育，才能保證其在大學階段最大化地吸收思想政治教育的精髓。因此，了解德育一體化的內涵與價值、探明德育一體化建設可能遇到的困難與挑戰，并針對性地提出應對策略是有效提升大中小學德育效果的重要途徑，更是幫助學生實現全面發展、成為真正的“道德人”的必要手段。

一、德育一體化建設的內涵與價值意義

德育一體化建設是指將“立德樹人”的德育要求落實在大中小學課程、教材和教學之中，從而進一步形成各學段縱向銜接，各學科橫向配合，教育內容逐層發展、螺旋上升的一致性連貫體系與德育目標、內容、方式、評價環節一體化的有效系統，以提高大中小學德育的連續性，進而取得良好持續的德育成效。從橫向的角度來看，德育一體化強調在立德樹人的基礎上使各種教育力量的價值導向逐步趨于一致，確保家庭教育、學校教育、社會教育“三位一體”的立體格局。從縱向角度來看，德育一體化強調各學段德育要由淺及深實現縱向銜接，總體呈現螺旋式上升狀態。因此，推進德育一體化建設的價值意義可以體現在以下三個方面。

（一）德育一體化建設是道德發展規律的具體表現

由皮亞杰提出的兒童道德發展“四階段”理論，到柯爾伯格提出的“三水平、六階段”道德認知發展理論，均論證了人的道德發展必須遵循由淺到深、循序漸進的規律。人的全面發展需要一個系統的教育過程，人成長的各個時期所接受的道德教育之間也應該是相互聯系、層層遞進的。從中小學階段到大學階段，學生對于道德的學習接受能力越來越高，也被期待著道德水平越來越高，從開始只關注個人利益到逐漸關注他人和集體利益，是一個階段連接著下一階段的。換言之，人的道德發展具有整體性，每個人的道德成長都是不可拆解的一個整體，每個發展階段也都是不能代替和逾越的。因此，推進德育一體化建設是遵循人的道德發展規律的具體表現。

（二）德育一體化建設可以幫助學生有效適應成長中的各種變化

學生從一個時期到另一個時期，身份的變化、環境的變化可能都會讓他們感到不安。從小學到中學，再到大學，學生從僅局限于自己的私人領域向關注廣大社會群體的公共生活轉變。環境的變化、角色的變化會使學生在現實生活中面臨著更多的利益沖突、角色沖突以及交往沖突。德育需要關注人的完整生活，也只有關注到了人的生活的完整性，德育才能真正地幫助人去面對、去解決道德成長中的挑戰與問題。人的完整生活是家庭生活、學校生活、社會生活等各種生活場域的融合，而德育一體化強調的就是家庭教育、學校教育、社會教育“三位一體”的立體格局。因此，推進德育一體化建設實際上就是對人的完整生活的現實關照，幫助學生開始從關注“別人如何對待自己”轉變為“我們應該如何對待別人”，從只關注“個體化的我”轉變為關注“普遍性的人”，使學生逐步適應從一個階段向另一個階段的過渡。

（三）德育一體化建設有助于形成更加健全的教育生態系統

德育一體化建設意味著大中小學校的教學管理工作從德育目標、德育內容、德育方法、德育評估標準等方面進行統一，形成完整的質量保障體系，真正實現立德樹人目標。德育一體化建設還意味著相關職能部門需要將自我教育、家庭教育、社區教育、學校教育、社會教育進行有效聯合，構建縱橫融合、立體式的教育生態系統，以科學合理的一體化教育、管理體系助力學生的道德成長。

二、德育一體化建設面臨的困難與挑戰

由于中小學生與大學生的現實生活體驗有所不同，大中小學的教育環境也千差萬別，且大中小學的有效聯系及溝通機制不夠完善，由此導致德育一體化建設工作在推進的過程中面臨著困難與挑戰。

（一）德育存在分散化風險

第一，德育目標存在分散化風險。在當前的大中小學德育目標體系中，已經具有比較明確的德育目標，卻少有系統化的目標整合。各學段分散的德育目標缺乏對總目標的全面認識與把握，無法很好地實現以立德樹人為根本。且在德育過程中，德育的目標往往與學生的身心發展水平相割裂，沒有具體考慮學生的年齡和思想水平，因此也就不能有效地將其落實到各項具體措施當中[2]。

第二，德育課程內容存在分散化風險。從課程橫向設置看，德育課程具體落實在課堂教學與軍訓實操、升旗儀式等活動，但由于缺乏整體設計，導致這些課程出現內容分散、簡單重復、針對性不強等缺陷。從課程縱向設置看，各個學段的課程內容互不相通，各成體系，無法形成一個逐層遞進的統一整體。

第三，德育渠道存在分散化風險。學校是德育主渠道，甚至有時候幾乎成了唯一的渠道。但德育作為一項系統工程，不可能僅依托學校這一主渠道，還需要與家庭、社區等其他渠道進行聯動。只有實現了學校德育、家庭德育、社區德育的有機整合，才能實現德育效果的螺旋上升，以便更好地完成育人使命。

(二)德育學科、德育資源協調整合機制缺乏

一方面，德育是一門綜合學科，它以道德觀念為基礎，面向學生的日常生活，基于真實事件引導學生進行價值判斷并做出行為反應。雖然各級各類學校已經較為明晰地區別了各個階段的德育任務，但學生學習的內容會有些重復，也很難知曉德育過程中是否存在知識的遺漏。這反映出目前德育一體化建設的理論課程體系仍然不夠清晰明確。另一方面，學校在推進德育一體化建設的進程中，不同職能部門之間由于缺乏必要的溝通和協商，很多相關項目與活動在設計與實施的過程中處于獨立探索、獨立工作、互不聯系的狀態。總而言之，由于缺乏德育學科之間的整體協調機制和德育資源的有效整合機制，德育資源的全面探索較為匱乏，各階段德育的銜接存在著間隙加大的現象，德育一體化建設成效難以保障。

(三)學生的主體性發揮不足

習近平總書記在學校思想政治理論課教師座談會上強調，思政課要堅持主導性和主體性相統一，思政課教學離不開教師的主導，同時要加大對學生的認知規律和接受特點的研究，發揮學生主體性作用[3]。德育工作者與學生作為德育的實踐主體，是推進德育一體化建設的關鍵因素。但部分教師未能擺脫陳舊德育理念和傳統教學模式的影響，仍堅持將內容生動的德育教學限制在固定狹窄的教育框架當中，以課程考試分數作為主要教學結果，并不重視學生在德育活動中的情感體驗及變化；甚至為了確保課程中的基本知識教學，簡化或直接忽略課堂中的探究性德育學習活動，致使學生自主發展能力的提高、創造性思維的養成等問題被忽視，學生參與并體驗德育的探究學習過程完全變成了教師個人的知識灌輸。

(四)德育一體化建設與現實生活體驗脫節

小學階段，學生思考能力發展模式不成熟，對死板的知識內容不太感興趣。中學階段，尤其是隨著升學壓力越來越大，學校、家庭、學生往往只知道應試，忽視了德育，導致學校德育的吸引力急劇下降。大學階段，思想政治教育內容較為深奧難懂，教學管理又比較松散，導致大學生在德育活動中的主觀能動性較低。無論在中小學還是大學，學校的德育相關課程多強調教材、書本中的理論知識，而不是知識本身帶來的意義和價值。同時，學校也更關注教師教授書本理論知識，忽視社會現實中存在的問題，使得學校開展的德育活動過多地局限于教室和課堂之中。本應回歸生活的道德知識卻停留于書本之中，德育工作者傳授的新概念、新思想，時而淺顯易懂，時而難如天書。這種與現實生活割裂的德育，也就喪失了德育一體化建設的內在邏輯——關注生活、反思生活、超越生活。

三、德育一體化建設的應對策略

基于當下德育一體化建設面臨的困境，結合德育一體化建設的內涵，本研究認為可以從建立縱向銜接的資源共享機制、家校社“互哺”機制、評價和保障聯動機制三個方面助推德育共同體的生成，創建新時代德育一體化建設的新格局。

(一)建立縱向銜接的資源共享機制

德育一體化建設需要協調好與之相關的各主體之間的關系，明確各類主體的責任，整合不同學段所擁有的各類教育教學資源，使之從分散割裂狀態逐步轉向一體化。人力資源方面，需要建立各學段交流溝通互動機制，給處于不同學段的教師提供交流授課經驗和教學方法的平臺，以便“求同存異，優勢互補”。課程資源方面，在兼顧學生身心發展特點的基礎上，開展有地方特色的德育課程，充分利用當地歷史文化優勢和不同學段優勢，打通大中小學德育資源平臺，取長補短。實踐資源方面，可以建立特別的專用于各個不同學段交流實踐的場所，為學生發揮道德學習主體性提供場所與環境支撐。在不同的實踐場所中，學生可以體驗不同的生活場景，用課堂中學到的道德知識解決不同的道德難題，以此實現道德知識與道德生活的完整銜接。

(二)建立家校社“互哺”機制

學生的德育知識主要來源于學校教育，但是僅僅依靠學校教育的力量不足以達到德育一體化建設的理想效果。真正的德育一體化建設需要秉持全面發展的理念，建立起學校、家庭、社會“三位一體”的立體化格局[4]，建立起學校、家庭、社會的“互哺”機制。人永遠無法脫離家庭而單獨存在，家庭教育作為一種培養人的活動始終對人起作用[5]。學校作為教育的主陣地，應該定期開展家、校德育分享交流會，做好家庭之間、學校之間、家校之間在學生道德發展方面的多樣化、多層次的有效溝通，最大程度地發揮家、校在德育方面的有效合力。學校可以通過德育評價及時向家長反映學生的道德發展水平，家長在日常德育中所遇到的問題也要及時地反饋給學校，幫助學校對德育內容、德育方式做出調整。只有這樣，學校、家庭之間才能有效形成德育共同體。除此之外，社會教育在人的道德成長中也發揮著不可或缺的積極作用。我們不能將學生當做溫室里的花朵，不讓他們接觸社會上的人和事。德育真正要做的是讓學生在現實生活的歷練中成長。因此，社會應該與學校、家庭建立良好的互助體系，三方不斷地努力整合，才能真正實現德育一體化建設的立體化格局。

(三)構建具有層次性的德育評價機制

人的道德具有整全性，是知、情、意、行等方面的綜合體，新時代的德育評價應該是評價主體對被評價對象的內在德性與外在德行的雙重評價，以此才能明確學生是否做到了“知行合一”。但當下學校德育的實效性、學生道德發展水平的高低則主要以卷面考試及教師的主觀評價為主，存在評價主體、評價手段的單一化傾向。因此，國家德育政策在頂層設計和總體規劃上需要明確綜合評價模式的主導地位，還要注重多樣性的德育評價方法的運用[6]。換言之，推進德育一體化建設需要構建一套具有層次性的德育評價機制。具有層次性的德育評價機制基于學生個體的差異性、道德發展的階段性，將自我評價與同伴評價、過程性評價與結果性評價、動態評價與靜態評價有效結合起來，充分發揮德育評價的診斷、預測、反饋與調控等功能，從而凈化德育環境，完善德育存在的不足，保障德育一體化建設有效推進。