共生理論視域下高職教師教學創新團隊建設的問題與策略

謝賓

從產業結構深度調整與數字化、智能化轉型升級來看，新技術、新模式、新規范、新業態正成為社會和經濟發展的新動力，是職業教育面臨的外部新變革。同時，職業教育體系正經歷結構性變革和培養層次的升級，面對傳統中職、高中生源到多樣化生源的生源類型變革，以及人工智能時代下教學理念和方式的變革等，單一的教師能力素質已經很難滿足創新型復合型高素質技術技能人才培養的需要，開展教師教學創新團隊建設成為適應新時代教育發展、新技術發展和人才培養新需求的必然。

一、共生理論與教學創新團隊建設

（一）共生理論內涵與教育應用

共生（symbiosis）一詞最早由德國真菌學家德貝里在1879年提出，起初只是生物學中的概念，其蘊含的意思是不同生物密切地生活在一起。此后共生在生物學界產生了廣泛的影響，并逐步應用到社會科學領域，如經濟學、社會學、管理學、教育學等，其哲學層面的核心思想是“雙贏”和“共存”。現在，廣泛意義上的共生主要指事物之間或單元之間形成的一種和諧統一、相互促進、共生共榮的命運關系。一般情況下，共生生態系統通常通過共生單元、共生模式和共生環境這三個要素來描述共生系統的本質，呈現出目的性、整體性、開放性和自組織性的基本特征，共生系統的狀態往往由共生三要素及其相互作用和影響的共生界面來決定。

共生單元是共生系統的基本組成要素，是構成共生模式或共生體的物質生成和能量交換的基本組成單位，如教師教學創新團隊中的團隊帶頭人、專任教師、企業兼職教師、企業工程師等人員。共生模式是共生系統中不同共生單元相互結合的方式或相互作用的形式，反映了共生單元之間、共生單元與外部環境的交流方式和程度，也叫共生關系。共生模式演進主要體現在組織程度由淺入深、行為模式從寄生到對稱性互惠兩個方面。對稱性互惠的一體化共生狀態是共生系統優化和發展的方向，體現在教學創新團隊中指的是團隊協作模式、校企協同模式等。共生環境是共生模式存在和發展的外部環境、基本調控機制，如教學創新團隊的軟硬件環境、團隊文化、機制政策等。共生界面是共生系統中共生單元在共生環境中開展能量傳導、信息交流、物質交換等所依托的載體或者通道，如教學創新團隊中的校企協同育人創新平臺、科研與技術服務項目等。

當前，共生理論普遍應用于教育生態中，主要探討職業教育產教融合發展、專業建設、人才培養、教師發展等方面，如基于共生系統的目的性、整體性、開放性和自組織性揭示共生教育的基本屬性，提供共生教育新范式。教育不僅要追求與外部社會環境、不同的教育形態、教育過程中各要素以及相互之間的互惠共生，更重要的是在共生過程中產生促進個體自由精神成長和獨立人格形成的新能量。教師教學創新團隊作為新時代背景下職業教育教師專業發展的新方向，缺乏必要的理論支撐。共生理論及其所蘊含的雙贏、共存的核心思想和協作共生品質，為構建校、政、企、協等跨界組合的高職院校教師教學創新團隊提供了可供借鑒的理論指導。

（二）教師教學創新團隊內涵

當前產業結構轉型升級對人才的需求側與學校人才培養的供給側之間存在結構性矛盾，一方面企業需要緊跟產業發展、適應新技術新模式新業態的復合型技術技能人才；另一方面高職院校人才培養存在一定的滯后性，表現在專業建設、知識體系、技術創新等方面。其主要原因在于畢業生的崗位適應能力和發展潛力滿足不了企業需求，源頭在于高職院校的人才培養目標定位和規格，而深層原因在于學校教育教學。

教師隊伍是發展職業教育的第一資源，是支撐新時代國家職業教育改革的關鍵力量，同時具備理論教學和實踐教學能力的“雙師型”教師和教學團隊短缺，已成為制約職業教育改革發展的瓶頸。2019年《國家職業教育改革實施方案》在“探索組建高水平、結構化教師教學創新團隊，教師分工協作進行模塊化教學”中首次提出“教師教學創新團隊”這一概念。與以往概念不同，“教師教學創新團隊”主要包括三個核心要素，同時具有強穩定弱沖突的關系格局、重文化輕利益的價值追求、高自主低依賴的進化趨向等內涵特征。“高水平”強調教師“執教”能力和“職教”能力標準的提升，教學創新團隊教師不僅應該具有高水平的、適應技術發展和新經濟形態的專業領域理論知識和實踐能力，還應該具備在新的職業教育理念和現代教育技術支持下，在多元化學習環境中面向個性化成長組織開展高效、有效教學的能力，如在人工智能教育背景下基于多元學習環境開展混合式教學的能力。“結構化”是教學創新團隊的基本特征，是指通過校校合作、校企合作、與行業合作等方式，通過聯合、融合互通有無、優勢互補、整合力量等跨界組建多元結構教師團隊。除團隊人員跨界的結構化之外，還包括教師層次的結構化，形成年齡、職稱、能力結構合理的創新團隊。創新性是教師教學創新團隊的核心特征，教師教學創新能力是在教育教學實踐中不斷提供具有教育功能和價值的新思想、新理論、新方法的能力，包括專業領域創新、科學研究創新、教學實踐創新、教學理論與教學方法創新、教學內容創新等。教師教學創新團隊只有實施團隊合作的教學組織新方式、行動導向的模塊化教學新模式，才能支撐起適應新時代、跨應用場景、多技術能力的創新型復合型高素質技術技能人才培養的需求。

二、共生理論視角下教學創新團隊建設的問題與成因

（一）教學創新團隊共生單元來源單一，主體地位不顯

一方面，教師教學創新團隊共生單元尚未達到“高水平”的要求，即教師的教育教學能力和專業實踐能力水平不足。團隊“雙師型”教師短缺、專任教師企業實踐經驗缺乏、教學創新能力不足是主要表現。教師長時間沒有深入企業開展技術服務和專業實踐鍛煉，導致教師教學脫離產業轉型升級和一線崗位實際需求；在人工智能時代，面對新技術、新模式、新業態等對職業教育理念和人才培養產生的新變革，教師教學創新能力以及借助現代教育技術開展有效教學的能力不足，尤其是企業兼職教師施教能力欠缺。

另一方面，教師教學創新團隊共生單元尚未形成“結構化”。團隊組建邏輯不當、成員組成不夠多元化、團隊內部結構不合理、教師參與感缺失是主要表現。當前，許多教學創新團隊成員仍以校內專任教師為唯一人才培養資源，缺乏企業管理人員、技術工程師等骨干力量參與教學教研、課程建設等教學工作，尤其是高職院校所在區域典型、龍頭企業作為團隊核心成員的參與程度不夠。部分教學創新團隊以專業群核心課程教師為主，缺少思想政治理論課教師、跨專業領域教師參與，且存在職稱、年齡、能力結構梯度的不均衡，多元化教師結構尚未形成。從創新團隊建設實踐來看，雖然大部分教師能夠參加教學能力培訓、教研教改、課程建設等團隊日常建設活動，但是主觀意愿不強；企業兼職教師在團隊中處于邊緣位置，其角色和作用在團隊建設中未能充分顯現，限于本職工作、勞務費用等問題，兼職教師參與意識不強，學校配合積極性不高。其核心問題在于教師教學創新團隊共生單元主體性缺失，由于團隊自組織能力不足、相關建設規范不到位，教師作為團隊主體的地位未有效彰顯。

（二）教學創新團隊共生模式固化失范，建設載體不足

一方面，教師教學創新團隊尚未形成對稱性互惠一體化的共生關系，即教學創新團隊共生單元、主體協同合作不夠深入，協同模式固化，多方共贏目標未達成。校企命運共同體尚未形成、共生單元雙向互聘路徑不暢通，企業參與職業教育積極性不高、治理主體缺位，“雙元”育人格局有待完善、沒有形成共建共治共享的機制等為主要表現。團隊成員之間、主體之間協同創新模式不清，表現為弱合作、淺協同，沒有形成“1+1＞2”的團隊效果。在校企協同團隊共建中，學校主體能夠充分利用企業等主體資源開展教學教研、專業實踐和人才培養等工作。而在高職院校實際辦學中，學校專業設置、課程內容與企業要求不相匹配，導致畢業生適崗能力與職業發展能力差，降低了企業的合作積極性。

另一方面，教學創新團隊共生單元、共生單元主體之間共生界面不足，即教學創新團隊成員之間以及團隊主體之間協同創新平臺、通道和載體不足。經費投入不足、協同創新途徑單一等是主要表現。開設訂單班、現代學徒制人才培養是當前校企合作的主要形式，但是教師教學創新不足，技術與服務創新不夠，降低了校企合作的深度和成效，同時缺乏協同創新平臺、技術研發中心、共建產業學院、共同承擔科研與教研項目等多樣化團隊建設途徑。

（三）教學創新團隊共生環境機制缺乏，忽視文化建設

一方面，教學創新團隊外部協同機制不健全，內部組織機制不完善。具體表現為校企合作在體制機制上仍然存在束縛，企業作為重要辦學主體的體制機制尚未理順，專兼職教師雙向流動機制不暢通，缺乏動態管理、考評、激勵機制等。機制是教學創新團隊建設的保障，由于外部協同育人機制不健全、雙向流動機制固化，企業兼職教師無法深度參與學校人才培養工作，不僅影響了工作量計核、雙向互聘等，也降低了企業作為育人主體參與混合所有制產業學院、共建生產性實訓基地等新形態人才培養平臺的積極性和人才培養效果。兼職教師標準、“雙師型”教師資格標準等體系化標準、團隊成員動態調整、過程性綜合評價、激勵機制不健全，難以保證團隊成員持續創新的動力。

另一方面，教學創新團隊共生文化不足，即沒有形成正向促進團隊發展和個人成長的團隊文化和氛圍。具體表現為團隊協同創新文化欠缺，產教融合文化不足，弘揚工匠精神不夠，教師團隊意識不強。團隊文化是教師創新團隊建設的關鍵，建構深度互動、協同創新、具有團隊意識的團隊文化生態環境，是促進教學創新團隊發展的外在動力。然而，當前教學創新團隊在建設過程中偏重標志性成果、量化指標以及教學條件的建設，忽視團隊內涵、文化建設，未能有效營造促進教師教學創新能力正向生長的文化共生環境，導致專任教師之間缺乏面向綜合實踐、創新實踐的長效合作組織形式，專兼職教師之間缺乏從常規教學、教學創新到科技創新的持續深度合作。

三、共生理論下高職教學創新團隊建設策略

（一）政校行企協同，融合多元團隊共生單元

教師教學創新團隊作為職業教育的中堅力量，是教育鏈、產業鏈、人才鏈、創新鏈“四鏈融合”的“傳動鏈”，向上對接產業鏈需求與創新鏈驅動，向下對接教育鏈協同與人才鏈個性需求，因此其共生單元應達到“高水平、結構化、創新性”的基本要求。

1.建立教師準入標準，提高團隊成員能力水平。教師標準是對教師素養的基本要求，沒有標準就沒有質量。為形成具有建設成為“高水平、結構化、創新性”教學創新團隊潛力的共生系統，就要在共生單元來源上明確準入標準。教學創新團隊共生單元準入機制要將政治素養、師德師風作為第一標準，賦予一票否決權。要將教師科學的職業教育理念作為基本標準，“雙師素質”能力和發展潛力作為關鍵標準，結構化作為目標，專任教師教學能力和行業企業工作經歷、兼職教師專業技術能力和實踐教學能力等作為團隊成員的考察重點。此外，還要形成明確的教學創新團隊組建邏輯，教學創新團隊是服務于專業群高素質技術技能人才培養和技術創新活動的，要打破傳統的基于教研室的團隊組建方式，以職業崗位群、職業典型工作任務等為組建邏輯形成教學創新團隊。

2.鼓勵多元融合，形成結構化共生單元。“結構化”是教學創新團隊的基本特征，這一特征是由職業教育作為類型教育、與區域經濟發展最為緊密的本質所決定的。深化產教融合、校企合作，落實政校行企協同，形成多元結構育人力量，也是增強職業技術教育適應性的必然要求。當前，產業智能化、數字化轉型升級加快，產生數字經濟、智能經濟等新經濟形態，同時區域經濟產業結構調整迅速，首當其沖的就是企業。企業需求的變化能夠及時、真實地反映經濟社會發展對人才培養的新要求，將行業專家、企業骨干、能工巧匠等具有生產與服務一線經驗、專業實踐能力的技術人才引進教學創新團隊，能夠把產業、行業、企業的先進技術、優秀文化、產業發展等元素融入人才培養中，提高學生的職業素養和職業能力。此外，能力互補、梯度發展是教學創新團隊保持發展活力的重要因素，也是面向新時代創新人才培養模式、深化教育教學改革的要求。要形成專業結構和年齡結構合理，涵蓋公共基礎課、專業基礎課、專業核心課、實習指導教師和企業兼職教師的教學創新團隊。

3.開展分類培養，促進教師能力提升。教學創新團隊作為一個互惠一體的共生系統，是一個能力互補的集合。不同成員根據角色定位的不同，發揮不同的作用，體現不同的能力，從作用層次上可分為團隊帶頭人、專任教師以及行企業兼職教師，從能力類別上可分為職業教育理念、教育教學能力、專業實踐能力、協同創新能力、社會服務能力等，要根據教學創新團隊成員的特點和定位，有針對性地開展分級分類培訓。

第一，著重提升團隊負責人的領導能力、職業教育能力和專業綜合能力。團隊負責人的能力水平決定了教學創新團隊能否實現“高水平、結構化、創新性”，需要在先進的職業教育理念指導下，通過領軍人才培養等掌握專業綜合能力，成長為行業權威，把握團隊發展的方向和節奏。第二，對于職業院校教師而言，必須保持對先進專業技術、新專業規范、新工藝的敏感性以及對教學新理念和新模式的了解和運用能力。要通過專項培訓、參與社會服務、與企業協同攻克技術難關等途徑，提升專任教師的職業教育理念、教育教學能力、專業實踐能力、協同創新能力、社會服務能力，使其成長為具有“雙師素質”的高水平教師。第三，開展行企業兼職教師專項培訓。職業教育理念缺乏、教學能力不足是行業企業兼職教師的特點，通過專任教師“一對一”對接行業企業兼職教師，幫助兼職教師提升職業教育教學能力，成長為合格的企業導師。

（二）創新跨界合作，形成團隊互惠共生模式

共生模式在共生過程中將產生共生能量，對共生系統協同、創新發展起到關鍵作用。促進教學創新團隊不斷向前發展的對稱性互惠一體共生模式，只有建立在教學創新團隊各共生單元之間分工協作與協同創新的基礎之上，才能有效實現團隊帶頭人、專任教師、兼職教師等共生單元之間的知識分享、技能提升、賦能與創新。各共生單元在這樣的共生關系下，可以通過多樣化的共生界面，獲得素質技能的提升、增值和創造，學校育人主體能夠提高人才培養質量，企業育人主體能夠獲得高質量的勞動力、實現技術升級和產品換代等。

1.轉變團隊組織形成，營造協同創新共生模式。當前教學創新團隊共生模式固化失范、共生單元缺乏主體性和團隊意識的關鍵原因在于，教學創新團隊處于一個不平衡、不穩定、結構松散的組織狀態。教師教學創新團隊組織形式一般以基層教學組織的形態呈現，既不像行政組織具有強大的行政權力，也不完全像自組織行為具有較強的組織合力，團隊成員在團隊建設訴求和目的上也不盡相同，導致教學創新團隊很難形成對稱互惠一體的共生模式。尤其是學校教師與企業兼職教師之間嚴重脫節，雖然同在一個團隊，但是難以共生共長。要秉持開放、共享、自治的思路，轉變教學創新團隊的組織形式，借助于校企協同創新平臺、產學研合作平臺、技術研發與科研服務項目等共生界面，將校企組織間合作轉變為組織內部合作，降低協作成本，將教學創新團隊打造成具有高度自組織力、協同創新能力的基層教學組織。

2.打造多樣化協同育人平臺，賦能團隊共生共長。協同創新育人平臺是教學創新團隊共生模式的渠道與窗口，也是校企創新人才培養模式，賦能團隊共生共長的載體。通過共建多樣化的協同育人與創新平臺，實現信息分享、協同互助、技術創新與成果轉化等，充分發揮行業企業專家、技術骨干、能工巧匠的專業實踐能力，有效利用其生產與服務一線的經驗，促進學生實踐能力和創新能力的培養；充分發揮教師自身科研能力，開展技術研發與企業社會服務，提升自己專業實踐能力的同時服務企業發展。教學創新團隊應站在“組織聯盟”的戰略高度，聯合多元育人主體，構建“資源融通、供需協調、利益融合、愿景統一”的產教融合平臺，形成人才培養共同體，通過共建產業學院、生產性實訓基地、工程技術研發與服務中心等多種形式，搭建團隊實踐與產學研協同創新平臺，引入企業生產與服務項目，培養對接企業生產服務一線、符合產業轉型升級需求的技術技能人才。

（三）文化機制并重，打造和諧團隊共生環境

在共生生態系統中，共生環境對特定的共生關系會呈現出正向、中性和負向三種影響，而且隨著共生環境的改變而動態變化。在教學創新團隊文化形成與機制建設上，要以激發成員主體性、合作主動性、個體積極性，促進創新協同性、互惠共贏、雙向流動等為導向，凝聚自組織團隊的整體力量，建設一支結構合理、水平高超、創新性強、可持續發展的教師教學創新團隊。

1.打造共生共長的團隊文化，提高共生單元團隊意識。團隊文化是教學創新團隊構成要素之一，凝練富有特色的團隊文化是教師教學創新團隊可持續發展的關鍵。構建共生的教學創新團隊，必須重視具有人文精神的共生環境，重塑教學創新團隊的價值生態，改進團隊成員的心智模式，以團隊主體共生理念為核心，建構能夠引領團隊主體主動共生、持續共生及優化共生的共生文化。

第一，要樹立教師的主體意識和團隊意識。教學創新團隊作為一個共生生態系統，共生單元的主體意識和團隊意識是決定團隊發展與創新的關鍵。主體意識首先要求共生單元要明確個體在共生系統中不可或缺的地位，需要具有共生共長的主觀能動性和團隊整體意識，在個體內驅力下主動參與共生系統建設。團隊教師必須具備境界提升的理論自覺、專業實踐的技能自覺、多元融合的素養自覺和協同創新的態度自覺，使教師發揮主觀能動性和內在驅動力，促進個體和團隊的發展與創新。要深化主體意識，提高專業教師對兼職教師認的可度，提升兼職教師對教學團隊的歸屬感。團隊意識則要求共生單元要意識到教學創新團隊是一個系統性的整體，其發展依賴于個體與整體的協同。

第二，要形成協同創新文化。協同創新是教師教學創新團隊建設的核心。協同創新的文化環境能夠對團隊建設活動起到規范、凝聚、激勵和強化的內聚功能，是增強教師參與團隊建設活動的內生動力。教學創新團隊的高水平取決于所有成員形成的合力，團隊的生命力、創新的動力來自團隊成員富有創造性的勞動。從人才培養的角度來看，無論是人工智能下教育教學的新變革，還是數字經濟下經濟發展的新要求，僅僅依靠教師個體已經無法勝任人才培養的新需求，模塊化教學、面向多場景的復合型人才的培養均要求教學創新團隊的協同。產業結構的調整，數字化、智能化轉型升級，也需要教師緊密對接產業需求、職業標準與生產過程，實現教師團隊之間的協同、與行業企業之間的協同，把新技術、新模式、新業態等新要素以及優秀文化、產業發展等元素融入人才培養的各個環節，進而提高人才培養的適應性和發展潛力。

第三，要融入專業、產業文化，塑造工匠精神。構建教學創新團隊的最終目的在于優化教學過程，提升教學效果和效率，進而提高人才培養質量。職業核心素養與職業核心技能是創新性復合型高素質技術技能人才的內涵與體現，要將專業文化、產業文化、工匠精神融入團隊建設，形成獨特的、氛圍濃厚的專業文化并沁入人才培養的細枝末節，在促進團隊發展與創新、為學生起到模范作用的同時，實現工匠精神和職業素養的培育。

2.構建共建共享協同創新機制，激發企業參與辦學活力。從場域理論看，教學創新團隊具有強穩定弱沖突的關系格局，存在持續的沖突、多元化的利益訴求、不斷發展的趨向。要基于互利共贏的角度，構建教學創新團隊共同體互惠機制，明確專任教師、兼職教師、學校主體、企業主體在開展人才培養、技術研發、社會服務、平臺建設與使用等方面的利益均衡原則，促進人才培養質量提升的同時，賦能企業技術升級與技能提升，激發行業企業作為育人主體之一的主體性和積極性。要保障企業兼職教師利益，激發兼職教師將企業生產、服務一線實踐、項目、方案、案例帶進教室、引入課堂的積極性。政、校、行、企等多方主體要通過場地、人員、資本、技術等資源配置，共同建設協同創新平臺，開展人才培養和技術研發等工作，共享資源、共享成果、共擔成本、共擔風險，形成互惠共生共同體。

3.優化團隊評價與動態調整機制，激發團隊創新活力。一是建立分類評價機制。以教學創新團隊內涵建設為核心，圍繞團隊教師發展和人才培養質量，以建設任務完成度、標志性成果達成度等定量和定性指標為依據，形成教學創新團隊評價機制，全面衡量團隊的建設、發展與創新。此外，根據成員結構的不同，制定團隊帶頭人、專任教師、兼職教師、企業育人主體等不同對象的分類評價體系，突出團隊帶頭人的領導能力和專業能力、專任教師的“雙師素質”能力、企業兼職教師的專業實踐能力等不同屬性和特征，開展動態評估，充分發揮評價指揮棒的作用。二是形成團隊成員動態調整機制。共生生態系統在不斷向前發展的過程中，其共生單元也存在“優勝劣汰”的現象，以在動態變化與調整中達到和諧共生的理想狀態。能力互補性是教學創新團隊建設的前提和基礎，不同的人雖能力結構、特長存在差異，不同的任務需要由最擅長的人員來完成。在教學創新團隊構建之初，無論是在團隊水平、結構，還是在創新性上，必然存在不盡如人意的地方。基于分類評價機制，可以動態評估團隊成員狀態，根據教學創新團隊的建設目標動態調整團隊成員，剔除不符合團隊發展邏輯、積極性不高、能力結構不符的成員，吸納高水平、能力結構合理的專兼職教師進入團隊，激發團隊發展與創新活力。