交往式作文：基于統編教材的實踐研究*

曹海永

針對作文教學靜態化、單線型、封閉性等現實問題，2010年以來，我以課題研究為抓手，開展了小學交往式作文教學實踐和探索。從最開始的“交往視野下小學生話題作文研究”，到“小學高年級話題引領下的交往式作文教學研究”，再到“話題交往：變革小學作文教學方式的研究”，研究視域逐漸從課外作文的“一畝三分地”，回到了作文教學本身。尤其是全國范圍使用統編語文教材以來，我更是真切地感受到小學交往式作文教學春天的到來。

就作文教學而言，交往不是附屬的工具，而是其內屬的本質。在我看來，交往式作文是在兒童寫作前、寫作中和寫作后的全過程中，通過“創造、豐富和優化兒童的寫作交往，讓寫作與生動的人際溝通牽手，與沸騰的社會實踐接軌”[1]，進而“尋獲更有吸引力的寫作理由，讓‘為何寫’變得明明白白；尋獲更有凝聚力的寫作方式，讓‘怎么寫’變得快快樂樂；尋獲更有生長力的寫作內容，讓‘寫什么’變得活活潑潑”[2]，最終讓兒童寫作走出“單兵作戰”“單線聯系”“單調體驗”的窠臼。

—、小學交往式作文的要義

小學階段的交往式作文有其特定的學段特點。一方面，小學生的身心發展尚處在有待成熟和完善的時期，需要我們有更多的愛心和耐心；另一方面，小學生處于學習寫作的起步和啟蒙階段，興趣的培養和信心的保護顯得尤為重要。所以，小學交往式作文的要義是面向兒童、突出交往，彰顯作文和做人的統一，需要鮮明的兒童立場、多元的交往方式和對作文教學本質的深刻理解。

（一）順應小學生的天性特點

小學生有一種強烈的好奇心，喜歡探究未知的一切，借用蘇霍姆林斯基的話說，“在人的心靈深處，都有一種根深蒂固的需要，就是希望自己是發現者、研究者、探索者，而在兒童的精神世界中，這種需要特別強烈”[3]。當然，小學生也是好玩的，對游戲有著一種天然的迷戀和喜愛，對他們而言，有效的學習首先必須是生動活潑、自然而然、不知不覺的，所以“有意思”的寫作交往常常比“有意義”的寫作練習更重要。交往式作文走出了“紙上談兵”的拘囿，把兒童引向更廣闊的生活、自然和社會的實踐世界，兒童可以在具體的交往情境中體驗游戲的快樂與探究的沖動。當兒童這樣的天性不斷得到發展，又會在更大程度上促發寫作交往向縱深推進。

（二）體現交往對話的價值追求

在哈貝馬斯看來，交往的一個基本功能，即“在問題、分歧、爭議、沖突、矛盾間尋求對話、理解和共識”[4]。就內容而言，交往式作文包含了言語、精神、生命的三重交往；就對象和范圍而言，交往式作文離不開與他人、與自己、與自然、與社會的交往。如此，交往式作文必然進一步增強兒童寫作的責任感和自覺性，逐步將寫作從“目的性寫作”轉化為“功能性寫作”，讓兒童由衷地把寫作作為學習、生活、工作中不可或缺的方式和手段。所以，就寫作功能而言，交往式作文不僅僅是對生活的記錄，更是一種對生活的積極改造、改變和豐滿。這就要求對交往式作文的評價，要走出老師、同學“說了算”的單向單維，更強調社會各方參與的立體多元評價。

（三）彰顯作文教學的本質意義

作文教學的本質是什么？一言以蔽之，即作文與做人的統一。交往式作文最終要實現的正是交往育人。小學交往式作文通過體驗性、理解性、對話性、實踐性交往，真正讓每一個兒童沉浸和卷入寫作交往的現場，在做事的過程中提升關鍵能力，養成必備品格，培塑正確價值觀念，實現“作文與做人”的高度融合。交往式作文倡導走出兒童寫作的“象牙塔”，即讓兒童在生動活潑、卓有成效的交往活動中對寫作產生濃厚的興趣，涌動不竭的動力，進入一種“我需要”“我喜歡”“我愿意”“我可以”“我擅長”的表達狀態，進而找到寫作交往的儀式感和獲得感，讓兒童寫作從純粹的技能勞作走向澄明的精神生活。

二、統編教材對小學交往式作文的召喚

好的教材，其實就是一位無聲的老師，統編教材讓小學交往式作文教學走向了更多的可能。統編教材的習作編排不僅關注了兒童文章寫成什么樣（目標），還在努力設想這樣的文章應該怎么寫出來（方法），更重要的是幫助兒童進一步思考：為什么要寫這篇文章（動機），寫這篇文章給誰看（對象），寫這篇文章能解決什么現實問題（功能）。這就是鮮明的言語交往、精神交往和生命交往的價值導向。

（一）生活情境：確立了交往式作文的邏輯起點

兒童寫作文經常會因為沒有豐富的生活而犯愁，或者說是現實生活中豐富的經歷未能在第一時間進入兒童的寫作視野，更沒能激蕩起兒童的寫作情感。兒童寫作應該“從生活中來，到生活中去”，這是交往式作文教學一個基本的邏輯線索，因為交往式作文只有與兒童的實際生活發生最真切、最廣泛、最深刻的聯結，才能真正讓寫作交往保持經久不衰的熱情，而生活的情境無疑是交往式作文重要的起點。統編教材在習作編排和設計中，總是最大限度地激活兒童的生活儲備，架起兒童寫作與生活經歷、經驗之間溝通聯結的橋梁。通過這幾年的實踐、觀察和思考，我認為統編教材習作編排所創設的生活情境，主要解決了兒童寫作的兩個問題——寫作的內容和寫作的情感，這恰恰是交往式作文所需要的“源頭活水”。三上習作1“猜猜他是誰”，首先就是一起來做“猜猜他是誰”的游戲，提示可以通過外貌、性格、品質、興趣等對班上的一個同學進行描述。這樣的游戲熱身，一方面在較短的時間里引導兒童從多個維度和視角去回憶、喚醒生活，另一方面則激活了兒童更多的表達訴求、情感內需和交往沖動，漸臻劉勰描述的境界——“夫綴文者情動而辭發”。在這樣的生活情境里交流，既是交往式作文不可或缺的一部分，也為后續的寫作交往奠定了必要的情感基礎。

（二）思維支架：建構了交往式作文的操作路徑

交往式作文以何交往、如何交往？思維的支架必不可少。思維的支架，就是幫助兒童打開寫作思路、習得寫作方法的一種可視化的支持和構架，比如表格、導圖等工具，或者是具體的策略、步驟、建議等。小學交往式作文之所以需要思維支架，主要是因為兒童言語理解與表達的能力不完備、不穩定，因為思維才是語言的內核。統編教材高度重視兒童“怎么寫”的思維過程，借助思維支架既幫助兒童走出言語表達的局部“梗阻”，也在寫作導引中建構了交往式作文的操作路徑。如六下習作4“心愿”，在引導兒童自由選材方面精心設計了一個思維導圖，圍繞“我的心愿”這個核心，從關于個人、關于家庭、關于社會三個維度列舉了一些心愿；六上習作7“我的拿手好戲”則通過《三招挑西瓜》的例子，教兒童學會列提綱，把寫作順序、寫作重點等內容，用提綱的方式簡明羅列、清晰呈現。尤其是關于一些實用性文體，比如日記、倡議書、故事梗概等，教材總是會用各種方式給兒童提供“思維的支架”。如六下寫作品梗概，教材提供了具體的方法、步驟——“讀懂內容，把握脈絡”；“篩選概括，合并成段”；“錘煉語言，連貫表達”。這樣的編排，對于兒童新接觸一種寫作領域是大有裨益的，一方面降低了寫作的難度，另一方面也有助于兒童的個體自學和群體研學，讓交往式作文有了具體的操作指南。

（三）言語活動：明確了交往式作文的實踐旨歸

“紙上得來終覺淺，絕知此事要躬行。”交往式作文自然不能停留在紙筆層面，而要面向兒童鮮活的語言實踐、豐富的生活實踐乃至更大的社會實踐。交往式作文為何交往、交往何為？其應有之義，當然是更好地提升言語表達水平，提高溝通交往能力，而這顯然也離不開高品質的言語活動。統編教材總是將習作任務設置在兒童耳熟能詳的言語活動中，讓寫作與兒童的言語活動發生密切的關聯，讓寫作交往的發生成為兒童激勵自我、表現自我、沉淀自我、反觀自我、提升自我的契機。如四下習作3“我的動物朋友”就是一個非常有意思的編排，特別吸引人的地方就在于，它為本次寫作明確了幾個不同的言語活動，供學生自由選擇。在此基礎上，教師還可以引導兒童自己創設更多可選擇的言語活動。交往式作文就是要引導兒童根據現實的交際、交流和交往需要，構思選材，成文成事，做事成人。毫無疑問的是，這樣的習作編排為交往式作文的主題厘定、內容開掘和活動實施拓寬了眼界，開闊了視野，增長了見識。

（四）伙伴關系：明晰了交往式作文的育人導向

統編教材努力將“伙伴關系”一以貫之，著力培養“寫作共同體”。交往式作文倡導伙伴同行、團隊共進，讓兒童的寫作不再單槍匹馬、孤軍奮戰，這與統編教材的導向是一致的，即讓兒童寫作成為一種公開的言說，讓兒童說真話、寫真事、抒真情、做真人。三年級學生剛正式接觸作文，我們看到三年級教材的“作后安排”中，涉及伙伴交往的就有這樣一些表述：讀給同學聽，貼在墻報上；和同學交流習作，說說更喜歡誰的；把寫得好的部分讀給小組同學聽，展示觀察所得，分享心得感受；讀給同學聽，和同學分享自己發現的美景；讀給同學聽，看看他是否明白你的想法，問問他對這個問題的看法；讀給同學聽，寫同一種植物的同學可以一起交流；跟同學交換習作讀一讀、評一評，根據同學的意見修改習作；交換習作，說說最喜歡同學寫的什么內容；開辟“想象島”墻報專欄；自己先讀一讀，再讀給同學聽，舉辦“最受歡迎的好地方”推薦會……這樣的編排與“寫作是為了更好地交流”的交往式作文教學理念相契合，要求兒童寫作眼中有伙伴、有讀者，其實也是在明晰為誰寫作、為何寫作的根本問題。我們更希望通過交往式作文，啟發兒童寫作要尋求更大的讀者群、朋友圈：除了同班同學，還有家長、校長、老師、作家、民俗專家、非遺傳承人……如此，我們才能通過交往式作文培養一個個獨立的人，大寫的人，在場的人。

三、小學交往式作文教學的實踐策略

小學三至六年級，教材到底要學生寫哪些習作？涉及哪些類型？要寫到什么程度？達到什么目標？對應怎樣的語文要素？讀寫的銜接貫通是怎樣的？需要在習作前后以及過程中開展哪些活動和交流？對此，語文教師是需要有整體的研究、思考、安排和落實的。基于統編教材的小學交往式作文教學，要在長程設計、思維進階、成果轉化、理解對話中聚焦和發展習作交往“學習力”這個核心。

（一）長程設計，激發兒童習作交往內驅力

我們必須認識到一個客觀事實：沒有強勁的內驅力，寫作只能淪為“苦差事”，是很難持之以恒的。對交往式作文而言，既要促進兒童的言語表達，又要推動兒童的寫作交往，就更要激發兒童習作交往的內驅力了。吳立崗先生在《小學作文教學論》中一針見血地指出：“學生不了解作文的社會效用，對作文不感興趣，是小學作文教學的主要問題，也是作文教學質量長期不能提高的關鍵。”[5]也就是說，我們往往沒有充分重視作文的社會效用，急功近利地奔著“一篇作文”去，自然就匆忙應付、急于完工了。這就要求我們在設計作文教學時，要有“長程”視野，也就是說我們要把視線拉長，讓兒童真正經歷寫作的全過程。以四下習作2“我的奇思妙想”為例。這篇習作的關鍵是如何讓每一個兒童都能擁有“奇思妙想”，沒有準備的“臨時抱佛腳”顯然難以激發兒童的奇思妙想，我們需要從長計議，讓兒童在更長的寫作周期和歷程中，與同學、家長、科學教師、科技輔導員、科研院所的專家學者等交流、訪談、調研，了解現實中的各種困難、問題、煩惱和不足，然后探討解決問題的“金點子”“小創意”。這是在作前通過活動讓兒童與現實生活深度對接，著眼點是孕育“奇思妙想”。之后的寫作，則可以鼓勵兒童用自己的方式展示“奇思妙想”。在完成寫作之后，可以舉辦“我的奇思妙想”新聞發布會，邀請專家學者、家長委員、學生代表等公開評選“最有創意的奇思妙想”等。這樣的長程設計對接了現實問題，聯絡了社會人士，在豐富而深刻的寫作交往中讓“奇思妙想”更豐富了，必然激勵著兒童孜孜以求地投入新的寫作交往。

（二）思維進階，提升兒童習作交往表達力

交往式作文需要關注兒童習作交往表達力，比如對生活的敏感與發現，對細節的捕捉與刻畫，對情感的體會與宣泄，對主題的提煉與升華……如何提升兒童習作交往表達力？交往式作文強調讓思維進階，即便面對同一主題內容的作文指導，教師也要引導兒童找尋到各不相同、專屬于“這一個”的交往價值和意義，從而讓每次習作都能提升兒童特定的習作交往表達力，敦促其習作交往表達力螺旋上升。例如小學三至六年級，統編教材一共安排了五次寫景方面的習作：三上的“我們眼中的繽紛”“這兒真美”，四上的“推薦一個好地方”，四下的“游 ”，五上的 “ 即景”。教師要組織學生比較每次寫作要求的不同之處，找到這五次與大自然交往的特質所在，比如全身心觀察大自然、發現大自然的美、推薦大自然的美、有序地寫出大自然的美、寫出大自然的動靜美。當兒童的思維經歷了這樣的歷練，以后看待人、事物和世界就會更多一份細膩和獨特——從觀察到發現到推薦，從有順序地寫景物，到寫出景物的變化。因為思維進階了，所以兒童與大自然的交往互動也在不斷進階，其習作交往表達力自然也“水漲船高”。

（三）成果轉化，增強兒童習作交往行動力

成果轉化的一個核心要義，就是讓兒童寫作從“紙上談兵”走向實踐、走向應用，進而讓兒童在豐富的習作交往中增強行動力。好的成果轉化，有利于促進和形成兒童寫作與交往行為的雙向互動，實現兒童寫作行動力和交往行動力的“雙增”。就統編教材習作的類型而言，主要涉及記實作文、想象作文和應用作文三種。尤其是為了體現語文教學與現實生活的聯系，統編教材安排了不少應用作文的練習：四上的寫信、寫觀察日記，五上的推薦一本書，五下的寫簡單的研究報告，六上的寫倡議書，六下的寫畢業贈言，等等。可見，走向應用和實踐，是統編教材習作編排的一個重要特點。以六上習作6“寫倡議書”為例，作后安排了“根據倡議的對象，將倡議書發布在合適的地方”，這是成果轉化的一個小提示。我們還需要進一步引導和幫助兒童策劃組織相關的實踐活動，比如關于節約用水的社區公益講堂、關于不使用一次性用品的宣傳會、校園垃圾分類的主題隊日活動等。在具體的教學實踐中，記實作文和應用作文在成果轉化和應用上往往比較容易操作，而對于想象作文，比如“奇妙的想象”“這樣想象真有趣”“我和 過一天”“二十年后的家鄉”“神奇的探險之旅”“我的‘變形’記”“插上科學的翅膀飛”等，可以組織兒童表演，把靜態的文字作品轉化為動態的舞臺表演，這樣的成果轉化過程其實也是彌足珍貴的“二度創作”。可以設立“最佳原創獎”“最佳編劇獎”“最佳創意獎”“最佳表演獎”等激勵兒童全情投入、全力以赴，而各具特色、精彩紛呈的表演也會在更深層次上促發兒童相互學習、相互促進，進而在更大程度上增強兒童寫作交往的行動力。

（四）理解對話，培養兒童習作交往溝通力

世界是需要理解和對話的，尤其是在尊重和信任感普遍缺失的當下，用教材教兒童寫作不能疏忽和怠慢的還有兒童習作交往溝通力的培養，這也是促進兒童走向精神敞亮和人格健碩的必由之路。以寫一封書信為例。如果只是強調“注意稱呼、問候語、正文、祝福語、署名、日期的格式規范”，那就是學寫一篇習作而已，這在初始階段是必要的。而強調“讓寫作與生動的人際溝通牽手，與沸騰的社會實踐接軌”的交往式作文，兒童必須搞清楚“為什么要寫這封信”，要通過寫信、寄信、送信、讀信等加強彼此溝通。為了提高本次寫作交往的難度，可以進一步明確寫信交往的要求，比如通過書信的溝通對話實現生活中的實際訴求，這就需要兒童站在自己和對方的立場，嘗試用文字表達和傳遞想法，不斷探求雙方理解認同的“最大公約數”。相信在作文、做事的過程中，兒童對世界、對他人包括對自己的了解會更豐富、更深刻，也讓讀者“見字如面”，實現雙向和多維的互動。