盤“活”幼兒閱讀活動

江蘇省常州市鐘樓區楓逸幼兒園 金 莉

陳鶴琴先生被譽為中國現代兒童教育的奠基人與開拓者，他所倡導的“活教育”理論歷經百年依然具有指導意義，值得幼兒教育工作者學習和借鑒。

“教活書，活教書，教書活；讀活書，活讀書，讀書活”的主張，對今天的我們而言是否已經做到了呢？就單以幼兒早期閱讀活動而言，隨著時代的進步，近年來針對學齡前幼兒創作的各類繪本層出不窮，有翻譯引進的、有本土創作的、也有教師自制的——繪本已成為幼兒園教育的重要資源。然而資源的豐富是否能帶來“活教育”思想的“活”呢？

立足“活”的實踐，聚焦“活”的問題

陳鶴琴先生提倡“兒童中心”和“一切為了兒童”。我園在多次的集體閱讀活動中，通過活動實錄分析活動中師幼的問答狀態，從而進行對比研究，最終發現表面“活”而實際中心偏移的現象普遍存在。下表為三節活動實錄中立足幼兒視角的問答統計（見表1）：

表1.三節活動實錄中幼兒問答統計

進一步具體分析三個案例時我們發現：

1.提問形式模式化

活動中，教師傾向于請小組或全體幼兒回答問題，三位教師的年齡雖然在不同的年齡段，但采用的問答形式較為模式化，基本呈現為“教師提問一個問題—幼兒回答—問題總結”的單一模式，問答的過程也基本沒有變化。

2.問答互動差異化

幼兒在問答互動中呈現較為明顯的差異。小班教師與中大班教師相比，面向集體發問的數據量最多，但問題較為簡單，大多為根據畫面說出有什么、發生了什么事，互動氣氛比較熱烈，幼兒游離狀態較少；中大班問題簡單，互動氣氛比較熱烈，幼兒游離狀態出現得較少，因中大班的問題更多圍繞幼兒對圖畫書內容的理解、對人物的看法等方面，要求回答精準度比較強，但明顯出現互動質量的個別差異性，部分幼兒對這種形式的互動不感興趣。

3.幼兒發問權缺失化

這三節不同年齡段的閱讀活動看似形式多樣，問答互動頻繁，但究其實質還是流于表面——沒有歸還幼兒閱讀的主動權，閱讀的指揮棒始終掌握在教師的手中，特別是在幼兒主動提問這一點上，僅有小班互動中出現了幾次幼兒向教師提問的現象，其余均為師問幼答，教師沒有為幼兒創造充足的自我探索閱讀內容和自我建構閱讀經驗的機會。

緊貼幼兒現實生活，調整“活”的內容

陳鶴琴先生提出“切于人生生活實際需要的不教，反而教各種極抽象與實際生活相距很遠的東西，那是最不經濟的事情。”因此，我們根據發現的問題，重新梳理了我園小中大班的繪本資源，選擇那些便于幼兒主動提問的、與幼兒現實生活聯系更加緊密的、符合學齡前兒童具體形象思維特征的繪本提供給幼兒。

通過書目內容的調整，強調活動中對生活線索的運用，在閱讀過程中盡可能還原真實生活，與幼兒的生活經驗緊密結合，引導幼兒圍繞圖畫書的內容結合自己的實際生活積極表達觀點，在幼兒理解的基礎上進行開放式的提問，用問題的方式構建生活經驗與圖畫書之間的多效通道，從而形成良性循環。

表2為各個年齡段幼兒集體閱讀活動中的繪本書目（見表2）：

表2.各年齡段幼兒集體閱讀活動書目

注重兒童視角，確立“活”的方法

教師在閱讀中應經常利用提問的方式引發幼兒的互動交流，鼓勵幼兒表達自己的看法，同時要注意處理好教師的“問”與幼兒的“答”之間的關系。如果整個活動都是教師提問幼兒回答，幼兒便很難成為積極的閱讀者，更多的是被動的配合閱讀。而陳鶴琴先生在《怎樣做幼稚園教師》一書中著重提出：“兒童的世界，是兒童自己去探討，去發現的。他自己所求來的知識，才是真知識，他自己所發現的世界，才是他的真世界。”

1.降低教師提問頻率，歸還幼兒發問權

在閱讀《大衛不可以》的過程中，教師摒棄帶領幼兒閱讀的方式方法，采用了懸念閱讀法，在閱讀到一半的時候把提問的主動權交給幼兒，請他們獨立閱讀或結伴閱讀后提出自己的問題。從清單中（見表3）我們可以清晰地看到幼兒的思維模式與閱讀傾向，這種方式既有助于通過加強幼兒對圖畫信息的閱讀，提升幼兒從行為和心理上參與閱讀活動的可能性，又通過引導提問的方式讓活動產生互動的循環反饋，同時方便教師在研究對比中搭建有效問題支架。

表3.閱讀《大衛不可以》時中班各班幼兒的提問清單

2.打破活動界限，讓幼兒的思維可視化

在這樣循環互動的過程中，我們發現幼兒的思維變得更加活躍，但同時也產生了一些問題：一是重復性問題較多，有些幼兒從眾心理比較明顯，別人問什么他也問什么；二是問題單一聚焦，活動中幼兒第一次接觸閱讀內容，提出的問題往往比較聚焦，沒有發散性的思考。幼兒解讀閱讀信息時，需要經歷從零散加工到建立聯系的過程，最終會將自己的原有知識經驗調動起來，推理想象，從而把事件講述完整、理解清楚。因此要給予幼兒充分思考的時間，促使幼兒的思維具備可視性和延續性。為此我們為幼兒提供了問題記錄本，方便幼兒用符號形象的方式記錄自己的問題，以推動活動向深層次發展。

表4為幼兒針對《大衛不可以》進行的作品記錄。在這樣的記錄中，我們能夠看到幼兒的思維發展，了解幼兒的個別差異：有的幼兒注重繪本的后續發展，有的幼兒注重解決問題，有的幼兒愿意把自己的生活與繪本內容進行聯系……這些作品是閱讀活動的延續，也是幼兒內心想法的表現。這種方式讓幼兒與老師、幼兒與幼兒進行了有效的溝通，也讓老師和家長及時了解了孩子們的內心世界。

表4.三節活動實錄中幼兒問答統計

通過改變閱讀模式，更換問答主體，做到“凡是兒童能想的讓他自己去想”，這樣“活”的模式更好地促進幼兒對閱讀內容和閱讀過程的反思，也為他們創造自我探索的提問機會，從而不斷積累閱讀所帶來的積極體驗。事實證明，這種尊重兒童視角的閱讀方式更能激發幼兒的高階思維與閱讀能力的提升，也更受本園幼兒的喜愛。在這個過程中，教師的視角也從關注閱讀內容而轉變成關注幼兒閱讀過程，因為，“教育兒童首先要了解兒童，只有在了解兒童之后，我們對兒童的教導才能確實有效”。在活動過程中，教師尊重幼兒的主體地位，理解幼兒的想法，及時回應幼兒的問題，珍視幼兒的生活經驗，為發展幼兒的閱讀能力不斷努力，做好“活”教師，使幼兒的閱讀活動更加生活鮮動。