“雙減”背景下學生學習焦慮的生成與紓解

●李新 劉珊

新中國成立以來，基礎教育領域內的減負問題一直是黨和國家關注的重點議題，教育部門陸續頒布了一系列減負政策。2021 年7 月，《關于進一步減輕義務教育階段學生作業負擔和校外培訓負擔的意見》出臺，從國家意志層面對減負工作作出進一步的規定與指導，表明了教育領域改革向縱深推進，也標志著我國自此進入學校教育和校外教育培訓雙向治理（以下簡稱“雙減”政策）的減負新階段。已有研究表明，“雙減”政策實施后，學生的學習焦慮依然存在，對學生的身心發展造成了負面影響。兒童立場作為一種教育實踐哲學，為我們提供了一個自下而上審思教育理論與實踐的視角，以學生為出發點，思考“雙減”政策落實過程中，學生為何產生學習焦慮？有何種表現？如何緩解他們的焦慮情緒？這是減負政策研究的重要內容。

一、“雙減”背景下學生的學習焦慮釋義及其表現

“雙減”政策實施后，中小學生因課業負擔、校外培訓負擔過重等原因帶來的負面情緒得到了一定程度的緩解，但是因學習課程難度提升、學習環境改變、升學壓力增大等因素而引發的學習焦慮水平仍然較高。學生是祖國的未來，義務教育是國民教育體系中的重要組成部分，立足于“雙減”的背景，探尋義務教育階段中小學生學習焦慮的主要表現，并進一步追問其成因，極為必要。

（一）學習焦慮的概念界定

要界定“學習焦慮”，首先應該明確“焦慮”這一概念的內涵。焦慮是人情感因素中的重要組成部分，焦慮的產生與人的目的、動機和環境均有著密切的聯系，對人的身心健康發展有著重要影響，一直是心理學、醫學領域的研究熱點。焦慮研究起源于存在主義哲學領域，丹麥哲學家索倫·克爾凱郭爾（Soren Kierkegaard）是最早從人的命運層面出發研究焦慮的學者。克爾凱郭爾認為，焦慮是每一個人在進行自由選擇時必然會出現的情緒，人們自我意識的產生和發展與焦慮的產生存在某些必然的聯系。［1］“焦慮”作為一個正式概念最早由弗洛伊德（Freud）提出，他認為：“焦慮這個問題是各種最重要問題之核心，我們只要能猜中、破解這個難題的啞謎，便可明了我們全部的心理生活。”［2］由此可見，焦慮是人心理問題產生的根源所在，了解焦慮、尋求焦慮的消解途徑極為重要。作為一種情緒體驗，焦慮一般是指個體在面對選擇或面臨具有威脅性的客觀事件時所產生的恐懼、緊張、不安等較為復雜的情緒狀態，并且常常會伴有相應的生理與心理變化。

關于學習焦慮的內涵，目前學界尚無統一的界定。學習焦慮作為焦慮的一種，其內涵可在焦慮這一概念的基礎之上進行延伸。王愛平、車宏生認為，學習焦慮是學生群體中一種特定的緊張狀態，是學生由于內心某種矛盾而產生的不安或不愉快的心理反映。［3］史耀疆、閔文斌等學者將學習焦慮定義為：學生在學習過程中產生的最為普遍的消極情緒反映，是學生在發展過程中一種常見的心理現象。［4］質言之，學習焦慮是學習者因學習活動而引發，并對學習者的學習和生活產生一定消極影響的情緒體驗，是學生群體中一種較為常見的心理狀態。

“雙減”政策擁有著體現教育規律的正義目標，是治理我國歷年減負實踐積弊的得當策略，這一點毋庸置疑。然而，在落實“雙減”政策的過程中，由于政策相關責任部門或執行人員對學生學習負擔的認識不夠充分，機械呆板地執行減負政策，對教學時間、教學內容與作業數量進行標準化的刪減，導致了片面減負、強制減負、等量減負、齊步減負等不良現象的發生。［5］實施“雙減”的目的在于減去那些抑制學生發展的不良負擔，而學生因自覺、自發、主動積極開展學習產生的良性負擔，則不應做“一刀切”式的刪減，片面地降低作業難度、縮短課后作業時間和強制性地關停學科類校外培訓機構會導致一些潛在問題出現。例如，學生因作業難度低而缺乏挑戰成功帶來的“成就感”，因校外“求學無門”而產生學業無力感，因自身競爭力弱而產生學習焦慮，等等。基于已有研究，結合“雙減”背景下學生的學習特點，本文將“雙減”背景下學生的學習焦慮界定為：學習者因擔心無法充分收集、掌握、使用學習資源，學習效果無法達到自己、他人的預期而產生的一種不安、緊張甚至恐懼的消極情緒反映，是普遍發生在學生這一特定群體中的緊張狀態，并且可能伴有生理與心理上的變化。

（二）學生學習焦慮的“癥狀”聚焦

現代心理學領域將焦慮癥的主要形式劃分為泛慮癥、恐懼癥和強迫癥三種。［6］學習焦慮屬于焦慮癥，已經成為一種普遍的“病癥”，其形式同樣符合現代心理學的觀點。因此本文將從這三個方面介紹學生學習焦慮的主要“癥狀”。

1.學習泛慮癥及其表現

心理學意義上的泛慮癥，是指任何時間、任何事情都會引起患者的焦慮反應。［7］有泛慮癥的人會比其他人更加敏感，他們非常關注生活中的細節，對未來充滿擔心，會經常或持續性出現焦慮癥狀，表現出過分的擔心、緊張、恐懼等負面情緒。所謂學習泛慮癥，是指學生因擔心無法獲得、理解和利用學習資源而產生焦慮的一種心理狀態，這種情緒體驗可能發生在任何時間和任何地點。教育的基本職能是促進學生的社會化與個性化，個性化教育已經成為世界各國教育改革發展的趨勢，然而目前我國個性化教育的發展受到“應試教育”體制、模糊不清的認識、班級規模過大以及傳統的課程文化和評價觀念等方面的制約，面臨著多方面的挑戰。［8］“雙減”政策實施之后，學生的學習回歸校園與課堂，學生幾乎或者完全可以在校內完成作業，孩子們的作業負擔過重現象得到治理。但是，我們也必須承認，伴隨著學校作業個性化程度的不斷推進，學生之間的學習差距有加大的風險，加之具有調節教育質量作用的校外培訓機構的“消失”，導致學生“求助無門”，因此學生之間的差距有進一步擴大的趨勢。總體來看，“雙減”背景之下，家長與孩子獲取個性化、針對性教育資源的渠道大幅減少，他們的“異學習”需求得不到滿足，［9］學生常常擔心自己掌握的學習資源不夠、懷疑自己對學習資源的理解與使用不夠充分，不能應對未來的學習任務，從而產生焦慮，尤其是在普職分流、優質高等教育資源匱乏的現實情境下，學生的焦慮情緒會表現得更加突出。

2.學習恐懼癥及其表現

恐懼癥是指個體對某種不具任何傷害性的事物產生不合理的恐懼反映，［10］即個體在明確知道某個事物不會對自己帶來傷害的情況下，仍舊會對其產生害怕、恐懼的情緒。所謂學習恐懼癥，是指學生因擔心學業成績與自己或他人的預期不符而產生的不安、緊張、恐懼等情緒反映，主要表現為交際畏懼、考試焦慮和負評價恐懼。［11］（1）交際畏懼。學生產生交際畏懼的主要原因在于激烈的競爭壓力以及他們對自我能力的懷疑，主要表現為學生不敢在課堂上與老師、同學進行互動，害怕自己回答錯誤，久而久之，學生會變得越來越不自信，甚至對人際交往產生很強的恐懼和排斥心理，不能很好地融入社會。（2）考試焦慮。顧名思義，學生在接受考查或考試評估時產生的焦慮情緒就是考試焦慮，它是學習恐懼癥的主要癥狀，是一種普遍存在于學生群體之中的情緒體驗。學習是學生的主要活動，考試則是學生學習過程中必經的一個重要步驟，當學生意識到考試的重要性，尤其是認識到中考和高考這兩次學業選拔考試的重要程度時，考試焦慮便很容易出現。（3）負評價恐懼。美國著名心理學家沙利文（Sullivan）認為，人是人際的存在，人類有著強烈的人際需求，“重要的他人”的否定性評價會引起我們的焦慮。當學習者過于關注父母、老師、同學或其他重要的人對自己學業成就的看法和評價時，學習者很容易產生自卑心理，進而引發不同程度的焦慮。

3.學習強迫癥及其表現

強迫癥是指患者的行為不受自主意志支配，即使其行為違反自己的意志，卻仍然身不由己地重復出現該種行為。［12］20 世紀以來，關于焦慮的研究逐漸受到重視，眾多研究者從神經心理學、行為與認知加工等方面對焦慮的類型、影響因素、表現形式等展開了研究，其中以弗洛伊德為代表的精神分析學派的研究最為全面與系統。弗洛伊德認為，完整的人格結構由本我、自我和超我三部分組成：“本我”（Id）是最低層次的心理狀態，它包含著個人的原始沖動和各種本能及其產生的欲望；“自我”（Ego）是本我的產物，受外界環境的影響，它會因靠近外部世界、受其威脅而產生有利于自我的改變，是較高層次的心理狀態；“超我”（Super-ego）從自我中分化而來，處于人格結構中的最高一層。三者處于動態的、永無休止的相互作用之中，如果個體無法在三者之間取得平衡，便會產生焦慮情緒，陷入失常的精神狀態。根據弗洛伊德的理論判斷，學習強迫癥是學生心理防衛機制作用下的結果，即自我對本我的壓抑下產生的結果。人類為了避免受到精神上的傷害，會在有意無意間做出心理上的調整，［13］當學生面對小升初、中考分流的巨大壓力時，為了不掉隊而強迫自己不間斷地關注、搜集、利用學習資源，進行高強度的學習，這種來自學習活動又不能有意識進行控制的自我強迫狀況，就是學習強迫癥。“雙減”之下，學生的學習強迫癥主要源自學生對現實社會競爭的殘酷性的擔憂，會引發嚴重的焦慮感。

綜上所述，“雙減”政策的實施有效減輕了學生的課業負擔與校外培訓負擔，學生擁有了更多可支配的自由時間，引發學習焦慮的部分因素，例如“作業繁重”“從眾報班”等問題正逐漸被解決。但是，教育評價的指揮棒地位尚未改變，由中考普職分流、優質高等教育資源匱乏等現實情境引發的學習焦慮仍未得到解決，需要進一步出臺切實可行的措施。

二、“雙減”背景下學生學習焦慮的生成原因

學習焦慮是一個普遍存在的社會現象，“雙減”之下，學生的學習焦慮主要表現為對學業結果的過度擔心和恐懼，學生學習焦慮的成因復雜多樣，尋求有效化解策略，成為亟待解決的命題。

（一）社會評價旨在選拔，學生仍受升學指揮棒的牽引

考試是一種應激反應，是人們對于某種出乎意料的環境刺激所做出的適應性反應，［14］應激過度則會引發焦慮。我國的考試制度最早可追溯到西周時期，從周代“選士制”、漢代“察舉制”、魏晉時期的“九品中正制”，再到隋唐至明清時期的“科舉選士制”，我國古代考試制度經過了幾千年的演變與傳續，逐漸走向科學化。不可否認，科舉制度不僅為中央和地方培養了大量人才，而且在一定程度上促進了社會流動，成為中下階層民眾進入社會上層，實現人生躍遷的途徑之一，具有積極意義。進入現代社會，考試同樣具有重要意義，走通中考路、高考路，仍是學生最務實的選擇。中考與高考是社會分流的“控制器”與社會精英階層的“守門員”，它們的實質都是通過學業競爭來分配較為稀缺的入學機會，［15］是學生學習生涯最重要的兩個考核環節。通過參加中考和高考這兩次學業選拔考試，獲得進入高中和接受高等教育的機會，已經逐漸成為我國普通工薪階層和貧困階層實現階層躍遷的“敲門磚”，其重要性不言而喻。截至2020 年底，全國已有26 個省份、2809 個縣實現了縣域義務教育基本均衡發展，縣數占比達96.8%，［16］由此可見，作為一個人口大國，我國稀缺的入學機會和教育資源使得學生之間的學業競爭日益激烈，學生始終受升學指揮棒的牽引，這是一個不爭的事實。長此以往，義務教育提高全民族素質的基本功能受到了扭曲，我國社會逐漸衍生出來“一考定終生”“唯分是舉”“以分取人”等“應試教育”的弊端。在錯誤的成才觀之下，學生淪為做題和考試的“機器”，產生了嚴重的學習焦慮，身心受到極大傷害。

“雙減”政策實施后，義務教育階段學生的學業負擔得到明顯改善。但是，正如美國學者艾利森（G·Allison）所說：“在實現政策目標的過程中，方案確定的功能只占10%，而其余的90%取決于有效的執行。”“雙減”在落實過程中受到多種因素的制約，執行成效不明，［17］加之我國教育部門對普職入學比例5∶5 的硬性規定，導致中考的競爭激烈程度有超過高考的趨勢，給家長和孩子帶來恐慌，學生的學習焦慮水平甚至呈上升趨勢。總的來看，近年來，除了較早就已經出現的高考焦慮和恐懼之外，小升初和中考的焦慮與恐懼現象也在逐漸增多，學生的學習焦慮時限不斷拉長，甚至彌漫孩子成長的全過程。［18］

（二）教師的強壓力發生轉嫁，師源性學習焦慮有減有增

教師在義務教育中具有絕對的主導性，教師素質的高低對學生的身心發展和學校教育質量有著直接性甚至是決定性的影響，學生學習焦慮的成因分析離不開教師這一角度。“雙減”政策推動教育回歸育人初心，是將教育職能從校外拉回到校內的一次積極嘗試。學校教育提質增效是“雙減”政策執行的重要內涵，也是“雙減”政策的主要目標。教師作為學校教育教學的實施者，也是教學改革的責任主體，無疑是落實“雙減”的關鍵。師源性學習焦慮是一種源自教師而作用于學生的焦慮情緒，意指教師的不當行為和不良心理狀態對學生學習造成的直接或間接影響，［19］具有易發性、隱蔽性、難以糾正等特點。［20］教師是“雙減”政策的關鍵執行者和學校教育教學工作的承擔者，“雙減”政策在為教師專業發展創造機遇的同時也帶來了挑戰。鑒于此，我們應該清醒地認識到，教師可能成為引發學生學習焦慮的源頭之一，對學生的發展造成負面影響。

長期以來，教師負擔過重是一個普遍的國際難題。［21］中小學教師工作事務本身比較繁雜，既有上課、教研、課后服務等教育系統內部的負擔，又有扶貧任務、城市創優評先等教育系統以外的負擔。［22］“雙減”政策對學校教育教學效果、學生課后作業質量和課后服務水平等方面提出更高要求，加之校外培訓機構的撤離，無疑給義務教育階段教師群體帶來了更大的挑戰。在教學任務和難度沒有下降、社會和家長期待沒有降低的現狀下，作為“雙減”主力軍的一線教師，他們肩上的負擔變得更重了。已有學者對“雙減”政策實施后的教師工作和生活狀況展開研究，發現中小學教師群體普遍存在工作量增大、身心狀態疲憊、工作與生活失衡、職業滿意度降低等問題。［23］具體來看，“雙減”政策實施后，教師需要花更多的時間和精力在備課、課堂教學、作業分層設計和課后服務項目等教學工作上，加上各種會議、評比、溝通家長等非教學性工作并未減少，教師的工作量較“雙減”政策實施之前有了顯著提升。工作事務繁多、工作時間延長和工作難度增大使得教師負擔變重，教師群體的職業幸福感直線下降。當教師的壓力長期得不到釋放時，他們的職業壓力就容易轉嫁到學生群體中，導致師源性學習焦慮的出現。最常見的現象就是教師將工作的不順、對教學成果的擔憂與對學生學習行為的不滿轉化為緊張的學習氛圍，［24］而緊張、嚴肅的學習氛圍會大大強化學生的焦慮情緒。

（三）家長教育焦慮處于高位，父母提供的自主支持不足

家長“教育焦慮癥”是指父母對子女教育的過度焦慮。［25］一直以來，中國家長對子女教育保持高度關注，教育焦慮幾乎是每個家庭都面臨的一個問題，已經成為一種普遍的社會情緒。家長作為“重要的他人”，是孩子成長路上的指引者和培育者，潛移默化地影響著孩子的成長。從家長這一維度出發探索學生學習焦慮的成因，極為必要。已有學者對中小學生家長的教育焦慮情況展開質性研究，發現家長們的教育焦慮程度不盡相同，但具有共通性。家長教育焦慮具體表現為由高昂補課費用帶來的教育支出負擔、由兼顧工作和家庭帶來的精力負擔、由高教育期望帶來的心理負擔。“雙減”政策執行后，家長因“資本過度營銷”“從眾報班”等原因引起的教育焦慮情緒得到緩解，但家長因缺少個性化和針對性教育資源的獲取渠道、因“望子成龍”“學而優則仕”“社會晉升”等歷史文化因素的影響和優質教育資源有限的現實情境而引發的焦慮情緒仍舊處于高位，相關問題還有待解決。

“雙減”之下，家長教育焦慮主要表現在三個方面：教育機會焦慮、教育條件焦慮和教育結果焦慮。［26］顧名思義，教育機會即個體接受教育的機會，隨著九年義務教育的全面普及和一系列減負政策的實施，家長的入學焦慮和擇校焦慮得到有效緩解，但是家長的升學焦慮仍處于高位，沒有顯著變化。“雙減”政策頒布后，家長焦慮的內容從“補課”焦慮轉變成了“不補課”焦慮。［27］當學校教育長期難以滿足學生的個性化學習需求，家長升學焦慮水平不斷提升，可能導致“高端家教”“住家教師”“眾籌私教”等隱形變異的違規培訓行為擴散蔓延，給家長帶來更重的經濟負擔。教育條件焦慮是指家長對學校的配套設施、儀器設備、校風校紀、教師資源、教學理念等硬件與軟件的焦慮。“雙減”政策之下，教師輪崗制度在小范圍內縮小了校際間的差距，但是未從根本上彌合各個區域間的資源差異，家長的教育條件焦慮仍然存在。教育結果焦慮主要表現為家長對孩子學業成績和前途命運方面的擔憂，是家長教育焦慮的最高表現形式。“雙減”政策實施之后，教育回歸學校、學生回歸校園，孩子們擁有了更多可自主安排的時間。這不僅是對學生的學習自覺性和自主學習能力的考驗，也是對家長的考驗。家長對自身輔導能力的懷疑和孩子自主學習成效的擔憂，導致家長的教育結果焦慮水平居高不下。

研究表明，當孩子能感知到父母對其自主性的支持、對其自主選擇表示鼓勵和認可時，孩子更容易形成健康的人格和積極的心理品質，也有利于他們樹立正確的學習動機，提高學習效率，從而減少自信心缺乏、學習倦怠、厭學等負面學業情緒。［28］然而，“雙減”之下，家長的教育焦慮不減，經常出現命令、拒絕、否定甚至是控制性教育行為，提供給孩子的自主支持不夠，也會引發兒童和青少年的種種焦慮情緒。

（四）學生學習適應不良，自我接納水平和自我效能感低

“雙減”的政策對象是義務教育階段的學生，“雙減”政策的落實成效如何，學生最具發言權。我們應遵循“以終為始”的工作方式，從學生的需求出發去思考“雙減”。［29］任何一種情緒的產生均受多方面因素的影響和調節，學生學習焦慮的產生不僅與社會、教師、家長等外源性因素有關，也與學生本人有關，與個體的遺傳傾向、認知評價、適應能力等有著密不可分的關系。

“學習適應”引自“適應”這一生物學概念，是指當學習條件發生改變時，學生能夠做出相應調整以適應新環境，維持內外學習環境平衡的一種能力。［30］幼升小、小升初給孩子帶來了環境的變化，伴隨課程難度和強度的增加，孩子們的學習壓力也在不斷增大。相較于小學生，初中生的學習焦慮情緒更為強烈，初中階段是個體身心發展的關鍵時期，從兒童到青少年的身份轉變過程中，許多初中生并不能很好地適應，容易產生種種心理和行為問題，學習焦慮便是學生諸多心理問題中最為常見的情緒反映。除了學習適應不良之外，學生的自我評價與自我接納水平同樣是引發學習焦慮的重要因素。自我接納是指個體能夠接受、認可真實的自己，包括情感和態度兩個方面，自我接納與自我評價相對獨立。［31］義務教育階段的學生內心敏感而脆弱，尚不能進行全面客觀的自我評價，不能夠正視自我價值、認可與悅納自我。很多時候，他們的自我認知來自“重要的他人”的評價，容易產生自我認知偏差。當“重要的他人”給予否定性評價反饋時，學生的自我接納水平與學業自我效能感會變得更低，學習焦慮程度越來越高，表現出害怕人際交往、缺乏自信、排斥學習、產生羞恥感之類的其他負面情緒。

三、“雙減”背景下學生學習焦慮的紓解之道

基于上述討論可知，“雙減”政策賦予“減負”新的內涵、舉措與要義。“雙減”政策實施后，學生的學業負擔得到有效緩解，但是學生的學習焦慮情緒卻揮之不去。“雙減”政策要真正落地，需要進一步加強系統性謀劃。

（一）行政管理者：認清“雙減”戰略意圖，樹立大局意識

“雙減”政策作為一項帶有公益屬性的教育政策，具有包括政策制定者、政策執行者和政策對象在內的多元利益主體，［32］追求社會公共利益的最大化。“雙減”是一項關乎國家發展、社會進步、個人成長的革命性舉措，旨在通過強化學校教育主陣地作用、深化校外培訓機構治理，糾正當前普遍存在的教育短視化、功利化現象，構建教育良好生態，最終實現人的全面發展。落實“雙減”政策是一項長期、艱巨的任務，要想取得理想的效果，行政管理者需要加大對“雙減”政策的宣傳力度，推動“雙減”成為廣泛共識，讓社會、教師、家長、學生深刻認識“雙減”政策意義，理解其戰略意圖。新中國成立以來，“實現人的全面發展”作為教育的終極追求，始終指引著教育工作的基本方向。然而“雙減”之下，我國中小學生仍困于焦慮情緒之中，發展受限，其根本原因在于以中考、高考為途徑的硬性教育分流強化了教育的選拔功能，導致教育競爭加劇、教育不公累積和基礎教育應試化傾向加重等問題的出現。由此觀之，“雙減”要真正“減”下去，還必須樹立堅定的大局觀，充分認識大力發展素質教育的重要性與必要性，極力削弱中高考的評價指揮棒作用，加快中考和高考制度改革，改變以競爭為導向的教育機制，強調綜合評價和多元錄取，推動我國考試評價體系從“育分”向“育人”轉變。

（二）教師：加強自身專業發展，滿足學生“異學習”需求

“雙減”政策落地，教師是主力軍。作為“雙減”政策的關鍵執行者，教師對“雙減”政策的認識與理解直接關系著“雙減”政策的實施成效。“雙減”之下，校內教育要做“加法”，一線教師當更有為。一方面，教師應加強“雙減”政策學習，領會“雙減”精神。“雙減”政策對教師工作提出了更高的要求，讓家長、社會對教師有了更高期待。與此同時，“雙減”也為教師提供了更多表達個性化教育思想的機會，給教師更多的空間走入孩子們的世界。“雙減”政策給教師工作帶來挑戰的同時，也為教師專業發展提供機遇，教師應站在更高的高度來認識和對待“雙減”，切實把“雙減”工作落到實處。另一方面，教師應不斷提升專業本領，完善自身專業能力體系。校外培訓機構“撤離”后，學生的“異學習”需求主要由學校一線教師來滿足，對教師素養提出了更高要求，因此教師應當自覺地發揮能動性，重視專業化學習。值得注意的是，教師與學生是一個統一體，減輕學生學業負擔，要與尊師重教、減輕教師工作負擔高度結合起來。［33］我們在對教師群體提出高要求的同時，也必須清醒地認識到，不能將負擔轉移到教師群體，應明確教師的職責邊界，防止教師工作職責泛化，［34］應對當前出現的教師負擔過重現象展開積極治理。

（三）家長：提高家庭教育水平，充分支持孩子的自主成長

“雙減”政策實施后，家長教育焦慮有所緩解，但是遠未達到預期，部分形式的教育焦慮甚至有進一步擴散和蔓延的趨勢。已有研究證明，家長的教育焦慮會通過遺傳和環境影響的方式傳遞給孩子，［35］給孩子帶來更加嚴重的學習焦慮。由此可見，“雙減”能否落地，家長同樣是關鍵。自古以來，人們將“學而優則仕”奉為圭臬，將考試視為實現社會晉升的有效途徑，認為考試分數是個人能力和優秀程度的直接反映。受歷史文化因素的影響，許多家長對子女的成長、成才缺乏科學理性的認知，一味地將自己的高教育期望強加在子女身上，忽視孩子的身心發展規律與內心的真正需求，于無形中增加了孩子的焦慮情緒。

“雙減”之下，家長的首要任務是樹立正確的成才觀和教育理念，正確認識考試、分數與子女成長的關系，學會尊重和理解孩子，為孩子提供充足的自主支持。“雙減”減的是孩子的壓力與負擔，而非減掉家長的責任。家庭是孩子的第一課堂，家庭教育對孩子成長成才的影響甚至大于學校教育。“雙減”政策明確要求“明晰家校育人責任，密切家校溝通，創新協同方式”，家庭教育地位進一步凸顯。隨后，《中華人民共和國家庭教育促進法》（2021 年）的出臺對家庭教育的職責作出了詳細規定，充分體現了國家對家庭教育的重視。然而，家庭教育能力不足是普遍存在的社會現象，也是家長產生教育焦慮的原因之一，急需國家、社會提供系統性、針對性的家庭教育指導，引導家長更好地參與“家校共育”，與學校教育一同為孩子的健康成長“保駕護航”。［36］

（四）學生：樹立正確自我認知，掌握學習焦慮的干預方法

義務教育階段學生的學習壓力與焦慮情況不容樂觀，他們的思想尚不成熟，也很容易受外界的影響，過度的學習焦慮會對他們的身心健康造成傷害。作為學生最常見的心理問題之一，學習焦慮的消解不僅需要社會、教師、家長積極作為，更需要學生本人的自我調節。錯誤的自我認知是學習焦慮的一大誘因，我們每個人每時每刻都在與“自我”共處，卻將更多的精力花在了認識外部世界上，忽略了自我，最終將無法清晰、正確地認識自我。“雙減”之下，我國考試評價體系未發生根本性變革，學生過分在意外界評價，將考試分數視為“命根”的現象仍然較為普遍。因此，要緩解學習焦慮，學生首先要學會正確認識自我，認識到自己是獨一無二的存在，每個人都是長處與短處并存的多面體，學會悅納自我。與此同時，學生也要學會正確看待考試與評價，比起考試成績這個“果”，更應該重視的是學習過程這個“因”；考試成績只是個人能力的部分體現，切不可將得高分作為學習的全部追求。除此之外，學生也應掌握一些學習焦慮的干預方法。例如，學習如何進行適當的情緒表達，主動向老師、家長、同學或醫生尋求幫助，必要時還應接受系統的心理治療。