高中物理教學中問題情境創設探究

杜磊強

（甘肅省平涼市靜寧縣文萃中學，甘肅 平涼）

科學育人觀催發了教師在物理教學過程中的質量意識與效益訴求，著意對高中生的思想意識、主動狀態以及精神面貌施加積極有益的正面引導，以此激發高中生的認知激情、生命活力以及主觀能動性，為物理教學提供最優化的主體認知狀態做準備。教師開始在物理課堂教學過程中積極創設問題情境，以此引導學生進行精準思考、高效認知、友好交流與互助成長，科學推進學生的自主學習與合作探究。因此，問題情境承載著教師的匠心之慧、技人之巧以及智者之妙，能夠為學生的信息獲取、信息整合、信息提取輸送最有實效性的教學指導。

一、問題情境的概念簡介

問題情境是指教師在物理教學過程中立足教材內容，為學生的知識學習以及課程探究提供以“問題”為信息媒介的教學指導過程，實現課程知識與學生主體狀態、經驗積累、生命能動產生強烈“沖突”，有效催發學生的思考動機與定向思維，實現對學生物理認知以及全面發展的良好干預。因此，問題情境是教師在課下備課過程中根據教學內容而精心設計的人性化誘導信息，能夠為學生的課程學習提供正確的探究方向與精準的研究目標，實現教師教學智慧對學生認知思維的高質量點撥，體現師生之間的信息交流與思想溝通。

二、問題情境的活動特點

問題情境雖然僅僅是課堂教學體系中的一個具體環節，卻也是一個自成體系、結構復雜、元素眾多的教學區域，有自己非常獨特的一面。

（一）問題情境具有突出的知識性

問題情境是教師基于一定物理知識的探究任務而創設的誘導性信息，因此，問題情境必然帶有一定的目標性與方向性，能夠幫助學生確定需要深度考量、自主學習、合作探究的具體內容。可以說，知識性是問題情境的本質屬性與價值所在，是問題情境的創設基點。

（二）問題情境具有突出的指導性

問題情境是教師為學生提供探究任務、思維角度、認知內容的有效媒介，能夠借助教師的教學智慧對學生的認知思維起到很好的點撥效果與促進作用。因此，問題情境必然要具有突出的指導性，能夠在師生之間建構良好的信息交流通道，實現教師對學生的認知指導。

（三）問題情境具有突出的探究性

在問題情境中，教師為學生指出了明確的探究內容、思考角度與認知方向，引導學生進行非常具體的知識學習活動，因而具有明確的探究性。因此，教師要借助問題推動學生的知識學習與自主探究活動，為學生提供科學的探究路線，實現高效認知。

（四）問題情境具有突出的交流性

問題情境是教師立足教學內容主觀創設的，以此為學生指出一條較為科學、高效的探究路線，助力學生的自主學習與合作探究，也以此展示教師對教學內容的探究方法與思維方式。因此，問題情境具有突出的交流性，是師生之間交流認知經驗的信息通道。

三、問題情境與學生認知的適宜性

學生受身心發展水平的影響，仍舊以直觀思維與形象思維為主，因而對于具有較高抽象性與邏輯性的物理知識總是茫然不知所措，顯示出非常明顯的不適應性。因此，教師可以利用問題情境“驅散”學生認知過程中的“迷霧”，為學生指出主體思維、問題解決的具體方向，助力學生能動作用的精準釋放，推動學生積極思考、主動探究、有效學習、快樂成長。

學生活潑愛動，個性開放。教師可以通過問題情境強化師生之間的信息交流，持續刺激學生對物理探究的認知興趣、探究熱情與求知欲望，提升學生對物理探究的關注度。教師在學生群體中、思想中具有特殊位置，因而問題情境能夠非常容易地搭建起師生之間快樂合作、友好互助、有效學習的信息通道，助力學生的物理探究。

四、創設問題情境的教學價值

（一）創設問題情境具有非常高的氛圍渲染價值

教師的提問能夠通過語言、語氣、語調、語音將個人的主觀認知、思想情感、主體情緒以及心理態勢一一傳輸給學生，因而能夠在物理課堂上渲染對應的情感氛圍與愉悅刺激。因此，問題情境是教師輸出信息、調控氛圍、啟迪思維、增效認知的有效手段。

（二）創設問題情境具有非常高的教學指導價值

課堂提問具有言簡意賅、方向明確、目的突出、便捷高效的優點，因而能夠高質量、高水平、高效益地指導學生搜集信息、主觀考量、自主處理、解決問題，卓有成效地幫助學生剖析問題、獲得靈感、找到方法、消除障礙、有效學習、實現成長。

（三）創設問題情境具有非常高的思維啟迪價值

教師能夠有效干預學生的認知思維，為學生提供一個精準有效的思維切入點，易于學生掌握探究問題的“七寸所在”，助力學生科學、高效地解決問題。因此，創設問題情境具有較高的思維啟迪價值，能夠有效培養學生良好的思維習慣。

（四）創設問題情境具有非常高的提質增效價值

教師與學生處于信息交流、合作探究、智慧互助、思維互通的良好溝通狀態中，因而非常有助于教師利用個人智慧去啟迪、導引與提升學生的認知思維、解決方法以及剖析習慣，自然能夠實現物理教學提質增效、主體優化與創新發展。

五、物理課上問題情境的實施現狀

在問題情境中，學生能夠興致勃勃地參與到教師預設的知識學習、任務探究中，具有較高的教學價值。然而，物理課堂上的問題情境卻難以令人滿意。

（一）問題情境缺乏指導性

在物理教學中，一些教師為了節約教學時間，仍舊習慣于傳統的說教活動，導致問題情境過于簡易，沒有為學生指明需要探究的具體知識，弱化了問題情境的指導性、針對性與實效性。指導性是問題情境的首要價值，問題情境指導性的弱化使學生難以得到教師的精準幫助，沒有發揮教師教學智慧的點撥價值與促進價值。

（二）問題情境缺乏趣味性

在物理教學中，一些教師創設的問題情境較為生澀，雖具有一定的知識性、針對性與指導性，卻忽視了學生的探究體驗與交流感受，不能有效激發學生的探究興趣、認知熱情與求知動機，弱化了學生的主體認知狀態與探究能力。因此，教師需要提高問題情境的趣味性、藝術性與想象性，為學生提供一個饒有興趣、新奇特殊、浮想聯翩的趣味性問題情境，激活學生的思維。

（三）問題情境缺乏交流性

在物理教學中，問題情境是師生之間交流認知、溝通思想、傳遞信息的有效渠道，然而，一些教師創設的問題情境偏重于“命令式”與“指導式”，沒有給予學生足夠的參與權與話語權，學生能夠得到教師的“指令”，教師卻得不到學生的反饋信息。交流的缺失必然導致教師在信息積累方面的不足，進而導致教師教學活動主體性、針對性與方向性弱化。

（四）問題情境缺乏啟發性

在物理教學中，問題情境是教師指導學生進行知識學習、自主探究、合作交流的信息媒介，然而，一些教師創設的問題情境較為直白與簡易，不能有效啟迪學生的認知思維與探究思路，弱化了學生的思考積極性與挑戰主動性，沒有推動學生去積極動腦、自覺思考、多維探究，更沒有為學生提供一條科學、高效的精準思維路線與深度思考途徑，自然不能很好地引導主體認知方向。

（五）問題情境缺乏探究性

在物理教學中，教師提供的問題導引缺乏探究空間與驗證區域，沒有為學生預留施展認知能力的主體活動區域，讓學生在“是”與“不是”中進行選擇題式的信息反饋，不僅不利于學生主體認知思維的有效拓展與深度探究，反而剝奪了學生的參與可能與表現機會。因此，問題情境探究性的弱化會導致學生認知興趣的淡化與思維積極性的消退，進而弱化認知能力。

六、問題情境的科學創設方法

創設問題情境能夠提高師生之間信息交流的質量，增強體驗，能夠給予學生良好的認知體驗、心理態勢與主體情緒，因而能夠對學生的生命狀態以及主體能力產生積極有益的正面調控。

（一）創設指導性問題情境

問題情境承載著教師對教學內容的主觀處理結果以及主體認知方法，因而能夠給予學生良好的思維啟迪與方法導引，展示出教師教學智慧對學生物理認知思維的科學指導。因此，教師要先對教學內容進行處理，科學界定教學內容中的知識脈絡與邏輯思維，深度剖析教學內容的突破口與最佳解決方案，并以此為基礎為學生設定指導性問題，有效引導學生精準探究。

例如，在人教版必修1 第一章第三課“運動快慢的描述——速度”的問題情境創設中，由于學生早在小學時期就對“速度”有所了解，因而教師在創設問題情境時可以為學生提供知識性、指導性與概括性的語言情境。教師可以立足速度公式為學生指明：速度是路程與時間的比值，因而當路程的數值一定時，物體運動的時間越短，速度就會越大。那么，路程、時間與速度三者之間還有什么關系呢？學生會立足教師的指導性語言探究三者的比例關系，因而能夠得出速度與時間屬于反比例關系，而路程與速度、路程與時間屬于正比例關系，從而實現了對教師指導性信息的有效拓展。

（二）創設趣味性問題情境

問題情境是教師向學生傳遞指導性信息的有效媒介，因而教學語言的趣味性、藝術性與想象性直接決定著學生的感知體驗，進而影響到學生的主體狀態與認知能力，直接決定著學生大腦的興奮程度。因此，教師在創設問題情境時要注意教學語言或引導信息的趣味性、藝術性與想象性，能夠有效刺激學生的認知興趣、探究熱情與表現欲望，使學生擁有良好的主體認知狀態。

例如，在人教版必修1 第三章第三課“摩擦力”的問題情境創設中，教師可以從班主任鼓勵學生努力學習要持之以恒時常說的“繩鋸木斷、鐵杵成針”開始引入“摩擦力”，幫助學生看到“摩擦力”這個小角色也能夠有大作為。“柔弱的繩子能夠將木頭鋸斷，平凡的石頭能夠將鐵杵磨成繡花針，那么，在現實生活中，摩擦力還創造了什么奇跡呢？”學生必然被教師的趣味性語言所感染，興致勃勃地探尋其他生活實例，如使用多年的輪胎上的凸起被磨平；穿久了的鞋底被磨平；光滑的冰面上小朋友常摔跟頭；等等，借此更好地理解“摩擦力”。

（三）創設交流性問題情境

問題情境是師生之間信息交流的重要橋梁，因而教師要注意提升問題情境的交流性，積極提升師生之間信息交流的頻度、深度、廣度，將更多的智慧傳遞給學生，也將學生的主體信息及時傳輸給教師，提高師生之間的信息交互質量與效率。因此，教師要積極創設交流性問題情境，實現師生之間的互幫互助、友好交流、合作探究與快樂發展，整合師生智慧的最大發展力。

例如，在人教版必修1 第四章第一課“牛頓第一定律”的問題情境創設中，教師可以與學生一起交流理論狀態下的物體運動變化情況。教師可以從行進中的汽車入手理解“牛頓第一定律”，如果外力完全消失，行進中的小汽車不再接受任何外力，原有的運動狀態還會改變嗎？答案自然是“不”。而學生也可以從靜止的汽車入手理解“牛頓第一定律”，如果靜止的汽車不再受到外力，自然會維持原有狀態而靜止。因此，教師與學生能夠立足“牛頓第一定律”進行信息交流，在一起探討、一起認知中共同成長。

（四）創設啟發性問題情境

問題情境是教師指導學生進行信息獲取、知識詮釋與能力訓練的信息媒介，因而教師要利用問題情境對學生的思維角度、認知方法、解決途徑進行有效干預，有效引導學生獨立自主地找到知識學習、快速積累的突破口。因此，教師要積極創設啟發性問題情境，充分激發與釋放學生的生命活力、能動作用與發展激情，有效鍛煉與提升學生的自主學習能力與獨立思考能力。

例如，在人教版必修1 第四章第四課“牛頓第三定律”的問題情境創設中，教師為了引導學生深度考量“牛頓第三定律”，可以提問學生：“如果我以20 牛的力量用拳頭打在你的胳膊上，你的胳膊受到了20 牛的力，我的拳頭也會受到20 牛的反作用力，為什么不能扯平呢？”教師的提問激發了學生的思考積極性，因為從物理學的角度看，的確可以扯平。這樣，學生就會得出結論，拳頭與胳膊的承受力不一樣，二者在20 牛力的作用下感覺與效果不一樣。

（五）創設探究性問題情境

教師在問題情境中要為學生提供充足的探究空間、參與機會與交流頻度，以此引導學生積極參與到問題探究中，有效點燃學生的參與積極性、探究主動性與思考自覺性。這樣，探究性問題情境就能成為激發學生主觀能動性與生命發展潛能的人文誘因，推動學生借助個體智慧與集體智慧整合認知、快樂成長。

例如，在人教版必修1 第四章第二課“牛頓第二定律”的問題情境創設中，教師可以針對“加速度”設計探究性問題，“自由落體運動中的加速度是10 米/秒，有人說，自由落體運動的物體第一秒向下落10 米，第二秒向下落20 米，依此疊加。這個說法對嗎？”有些學生不假思索地說：“對。”然而，也有學生說：“好像不對。”因此，教師讓學生去親自驗證。學生很快就會利用公式計算出正確的數值，自由落體運動的物體在第一秒內下降5 米，而不是10 米，隨后才是每秒疊加一個10 米。

綜上所述，科學育人觀要求教師立足學生的主體認知能力，借助問題情境積極引導學生的認知角度、探究方向與學習思路，實現教師教學智慧對學生自主學習與合作探究的良性干預。因此，教師積極探究問題情境的概念界定、基本特點、開展適宜性、教學價值、實施現狀以及改進方法，努力加速問題情境在物理教學過程中的融合發展，為學生的信息積累、知識詮釋、能力訓練以及素養提升建構一種有設計、有指導、有方向、有目標、有效果的科學探究途徑，助力學生的主體交流、友好合作與互助成長。