群文閱讀觀照下的高中語文古典詩歌教學策略探析

何永君

（甘肅省民樂縣第一中學，甘肅 民樂）

群文閱讀概念的興起，反映出高中語文閱讀教學理念的重大革新，即從單純的語文知識傳授轉向全面文學鑒賞，從被動的灌輸模式轉型為師生共同協商，不僅有助于擴大語文閱讀范圍、數量，也能夠明顯提高學生的閱讀思辨意識和邏輯能力，尤其適用于難度較大的古典詩歌教學?；诖?，簡述群文閱讀概念及理論內涵，建構群文閱讀觀照下詩歌教學的有效模式，進一步結合課例制訂教學策略，以供廣大師生借鑒參考。

一、群文閱讀綜述：核心概念、理論依據及實現基礎

（一）群文閱讀概念及對比解讀

從直觀上講，群文閱讀的概念源自群文閱讀的組織形式?！叭骸奔慈航M，指以多篇閱讀文本為基礎，通過設置一個或多個議題實現文本之間的交叉關聯，引導學生展開探索式、合作性學習。在議題約束下，“群文”的構成不是隨意的，在形態上必須體現出一定的結構化、緊湊性，對比之下可以發現更多特點：（1）與單篇閱讀比較，群文閱讀不僅涉及篇目多，且兩者是“一維”和“多維”的關系，多篇文本之間可以拆散整合，可用于求同存異，所形成的閱讀教學情境也更為復雜。（2）與主題閱讀比較，兩者有很多相似之處，都會對文本設定一個抽象的定義，但主題閱讀并不強調多篇文本，且主題在文學意境中更為宏大，而群文閱讀的議題比較小，可以具體到某種要素、某個意象上。（3）與單元閱讀比較，兩者都強調多篇文本共存，如部編版每一單元的內容都可以視為整體，但彼此之間的關系非常松散，是多個單篇機械結合在一起，主要用來展示某一范疇內的語文知識。

（二）群文閱讀主要的理論依據

根據文本互織理論分析，人類語言在詞語維度上是存在多重言說方式的，文本之間或存在不同的表述目的，但相同詞語的運用必然可以建立文本之間的聯系，且在局部形成情感、態度、價值觀等同質性。詩歌作為一種體裁，遵循統一的言說范式，所以一首詩歌必然會和其他詩歌產生關聯，其契機可能是詩人本身、語言要素、創作背景等。例如，詩仙李白的很多作品中都有“酒”，但圍繞著酒的表述目的是不同的，《將進酒》是友人之間把酒言歡，《月下獨酌》則是一個人的狂歡，意境雖然存在差異，但“以酒為媒”構建結構性文本閱讀體系，仍然能夠從中找出“文本互織”的效用，兩篇詩歌都表現出李白放蕩不羈、情感豐富的特征。

此外，支持群文閱讀教學實踐的是建構主義理論，該理論提出的基礎便是“客觀存在且有共通性”。從詩歌角度出發，中外詩歌都會強調結構、韻律、意境，都崇尚真善美的價值導向。群文閱讀觀照下的古典詩歌教學，需要一種集體建構場景來實現，即發揮學生主觀能動性，摒棄被動“灌輸教學”，這與課程標準中“語言的建構與運用”核心素養是一致的。同時，課程標準中還強調思維發展與提升、審美鑒賞與創造、文化傳承與理解三種核心素養，可依據建構主義理論提出的情境、會話、協作三大要素，為群文閱讀建構開放性教學生態。

（三）群文閱讀教學實踐基礎

如何構建一個群文閱讀關照下的有效的古典詩歌教學模式，這一命題可以從兩個維度分析。其一，必要元素，即群文閱讀有別于其他閱讀教學的充分條件。其二，限制元素，即群文閱讀保障高中語文古典詩歌教學效果的保障條件。以必要元素為出發點，至少包括“議題”“多元文本”及“集體建構型課堂”。首先，無議題就無群文閱讀，議題是師生探討、辯論的前提，也是建立組織化文本的依據。其次，多元文本對應“群”的內涵，在數量上至少有兩個作為參照，具體數量根據教學實際確定。再次，集體建構型課堂意味著沒有絕對的“知識權威”，議題也沒有統一的答案，通過意義建構以達成集體的共識；而限制元素方面，主要指群文閱讀的課時，一節課和多節課的區別下，議題的大小、文本的多少必須進行合理控制。

二、群文閱讀觀照下高中語文古典詩歌教學策略：以杜甫“三登二望”為例

部編版高中語文教材收錄的《登高》是杜甫的代表作之一。從體裁特征分析，《登高》為七言律詩的典范之作，不僅通篇對偶，且語言精妙、意境深遠。該詩前四句寫景，通過狂風、猿嘯、清沙、白鳥等要素烘托出一幅江岸廣闊寂寥的圖畫；后四句抒情，詩人自言為“艱苦潦倒”，詩句意境由遠至近、由物及己，表達了在不幸生活遭遇下的巨大苦悶。類似于《登高》情景描寫及意境表達的詩歌作品，在杜甫筆下不只一首，在本首詩教學中，就可以基于群文閱讀理念設計教學策略：整體上，群文閱讀觀照下的教學模式，均可采取“設計議題→組織材料→建構課堂”的形式展開，其中前兩項工作主要由教師完成，最后環節應側重教師引導與學生自主、探究、合作式學習。

（一）設計群文閱讀的合理議題

議題設計是實施群文閱讀教學的關鍵所在。關于如何確定群文閱讀的合理議題，事實上存在多元化的切入點，以“詩人杜甫”為例，學生在九年義務教育階段接觸杜甫其人時，他多會被貼上“愛國詩人”“憂國憂民”“窮困潦倒”等標簽。但事實上，杜甫詩歌作品主題是多樣化的，包括詠史懷古、思鄉懷人、戰亂懷賢等，且詩歌理解本身就有不同的角度。以《登高》為參照，《羌村三首》《哀王孫》等作為群文閱讀補充材料，其中都有關于“風雨”意象的描寫；同樣以《登高》為參照，以《旅夜書懷》《冬至》兩首詩為群文閱讀材料，又可以從中篩選出“愁客旅人”作為議題。所以，所謂群文閱讀的合理議題之“合理標準”，取決于群文閱讀觀照下要表現何種價值導向。綜合《登高》一詩內容、背景、情感及“杜甫其人”一貫的人物設定，將群文閱讀議題圈定在“一生無所依，不忘憂家國”范圍之內更合理。

（二）組織群文閱讀的有效材料

解為“登長安城墻”。由此“三登二望”都符合“登高一望”的意境特點。

（三）建構群文閱讀的教學流程

部編版高中語文教材所收錄的杜甫詩歌中，《登高》（高一必修上）和《登岳陽樓》（高一必修下）在情境上較為接近，均有“登上某物”的具象描寫與意境體現。因此，可以在“二登”的基礎上引入《登樓》，構成“三登”材料組合，進一步豐富群文閱讀內容。然而，即便確定了群文閱讀的議題（即“杜甫為什么要登高一望”），群文閱讀材料組織過程中也不能局限于一首詩的“直觀意象”。所謂直觀意象，即《登高》是指登上了夔州長江畔的高山，《登樓》與《登岳陽樓》是指登上了具體的高層建筑，局限于“登”這一動作是無法展示詩歌的全部意象和詩人的全部情感的。結合中國古典詩歌創作中“君子登高必賦”的文化現象，登上某一高度媒介的目的是為了“望”，按照“登高一望”的思路，則可以將《春望》《望岳》兩首詩也納入群文閱讀的有效材料范圍。以上五首詩歌構成“三登二望”的群文閱讀組織模式，其中，《望岳》在詩歌情境上亦可以理解為“登泰山”，《春望》在詩歌情境上亦可以理

1.課時及重難點

由于《登高》屬于高中語文必修范疇，也是學生進入高中階段接觸的第一首杜甫作品，對其展開精讀、精講是十分必要的。因此，本節課安排兩個課時，第一課時圍繞《登高》鑒賞展開，教師引導學生對詩歌進行系統翻譯、感受韻律及結構美感，加強對詩人杜甫生平經歷的了解等，為第二課時群文閱讀奠定基礎。同時，針對第二課時的教學重點，應放在“三登二望”關系的建構上，旨在從詩歌內容層面強化學生的閱讀理解能力，而教學難點則是對杜甫詩歌風格的整體把握。

2.明確教學目標

《登高》第一課時的教學目標很容易確定，包括詩歌內容品讀、意象提煉、字句理解、韻律感知、結構分析等，借助直觀的景物及抒情描寫，讓學生感受到詩人憂國憂民的高尚情懷。而在《登高》的第二課時，教學目標則相對復雜，根據已經確定的“杜甫為什么要登高一望”議題，將“三登二望”作品融入杜甫生平經歷中，結合每一首詩歌的寫作背景及相關歷史事件去理解，提高學生的詩歌鑒賞能力。同時，遵循群文閱讀的基本原則，指導學生進行“以詩學詩”的實踐，如在掌握《登高》一詩的知識要點之后，同樣是七言律詩的《登樓》可以讓學生自己探究，對比分析兩首詩歌的相同點、差異點。類似的，基于“登高一望”的情境設計，分析同為五言律詩的《春望》及《望岳》的情境、情感差異，以豐富學生對杜甫其人的認識。

綜上所述，在無差別、無特定指向的詩歌作品閱讀教學前提下，群文閱讀產生的價值是統一的。一方面，從學生角度說，群文閱讀引起閱讀方式的改變，從傳統由點到面的擴展方式轉變為多文本交叉滲透的互動模式，在增加閱讀量、提高閱讀速度的同時，助力訓練學生的邏輯思維、批判意識及創新能力，使其更好地獲取語文核心素養。另一方面，從教師角度說，能夠明顯促進專業能力提高。如群文閱讀觀照下的備課，勢必需要越過教參收集更多的文獻資料，并創新教育理念和教學手段，從“古典詩歌→白話文學”的狹隘視野中走出來。教學過程中要引導學生從語言、構思、意蘊、形象等多個角度欣賞，獲得審美體驗。因此，群文閱讀本質上是一種閱讀材料系統化的組織方式，即在同一議題、多個文本的組織模式下，充分滿足多個角度欣賞需求。