教育賦能鄉村振興的邏輯框架與實踐路向
——基于晏陽初鄉村改造理論的啟示

張 輝 蓉，毋 靖 雨，2，宋 宇 軒

(1.西南大學 教育學部，重慶 400715；2.重慶第二師范學院，重慶 400065；3.西南大學 經濟管理學院，重慶 400715)

新時代我國社會的主要矛盾是人民日益增長的美好生活需要和不平衡不充分的發展之間的矛盾，主要表現為城鄉區域發展不平衡、農業農村發展不充分。黨的十八大以來，以習近平同志為核心的黨中央高度重視“三農”問題，把解決好“三農”問題作為全黨工作的重中之重，將推進鄉村轉型發展放在新時代我國經濟社會發展的全局和社會主義現代化建設進程中統籌謀劃和科學推進。2017年10月，習近平總書記在黨的十九大報告中首次提出實施鄉村振興戰略，明確了“產業興旺、生態宜居、鄉風文明、治理有效、生活富裕”的總要求，為新時代“三農”工作指明了方向。2018年中央一號文件《中共中央國務院關于實施鄉村振興戰略的意見》明確指出“實施鄉村振興戰略，是解決人民日益增長的美好生活需要和不平衡不充分的發展之間的矛盾的必然要求，是實現‘兩個一百年’奮斗目標的必然要求，是實現全體人民共同富裕的必然要求”[1]，應科學有序推動鄉村產業、人才、文化、生態和組織振興。2021年6月實施的《中華人民共和國鄉村振興促進法》，以立法形式促進鄉村產業振興、人才振興、文化振興、生態振興、組織振興，推動城鄉融合發展等。2022年中央一號文件《中共中央國務院關于做好二〇二二年全面推進鄉村振興重點工作的意見》提出：“充分發揮農村基層黨組織領導作用，扎實有序做好鄉村發展、鄉村建設、鄉村治理重點工作。”[2]教育作為鄉村振興的重要手段，成為“鄉村學生改變自身命運的重要通道，是鄉村底層群體向上流動的重要機會”[3]，構成了農村人力資本開發與積累的重要載體。同時，脫貧攻堅任務的完成和鄉村振興戰略的跟進銜接都需要教育提供基礎性支撐，實施鄉村振興戰略迫切需要教育賦能。

一、回望與前瞻中統合：教育賦能鄉村振興的“平教”經驗

教育賦能鄉村振興肇始于民國時期的鄉村建設，以晏陽初為代表的一批平民教育運動支持者積極投身其中。雖歷經時代變遷，但當新時代教育服務鄉村社會與百年前平民教育改造鄉村建設，在理性層面實現價值耦合和在實踐層面達成行動共識之時，教育賦能鄉村振興的實踐路向，理應在歷史的回望與發展的前瞻中以“統合”的行動范式予以表征，在新時代鄉村社會發展中迸發出生機活力。

(一)平民教育與鄉村改造運動的歷史回顧

20世紀二三十年代，以晏陽初為代表的一批知識分子目睹了國家羸弱深受外敵欺侮、平民貧瘠受盡各種蹂躪，深感投身鄉村建設、推行平民教育的緊迫性。1920年晏陽初回國后，針對平民倡導開展掃盲運動，在全國掀起了鄉村改造實踐。他輾轉上海、長沙、煙臺、嘉興等地，舉辦平民教育識字學習班，大規模推進平民教育運動的“利器”——教科書，編寫了《平民千字課》，“選用常用字1000個左右，分四冊出版，每冊24課，每課含生字10-11個，供平民4個月學習”[4]16，采用“單班教學”“掛圖教學”“幻燈教學”“讀書處”“問字處”[5]71-73等教學方法。為鞏固、推廣平民教育運動，在晏陽初的領導下，1923年8月26日中華平民教育促進會在北平(今北京市)成立，確立了“除文盲，做新民”[5]102的宗旨。

晏陽初發現當時的中國85%以上人口都生活在鄉村，平民教育如果不顧及農民將是不完整的。于是，他決定將平民教育運動的中心放在鄉村。1926年夏，中華平民教育促進會決定在河北定縣(今河北省定州市)開展社會調查，致力于開展鄉村改造的社會實踐，史稱“定縣實驗”，這項工作被美國著名作家埃德加·斯諾贊譽為“‘改造生活’的最重要的工作”[6]378。1936年，由于日本侵華戰爭導致當時國內局勢動蕩，定縣實驗被迫停止，中華平民教育促進會及相關工作相繼南遷至湖南、四川等地。南遷輾轉期間，晏陽初深感鄉村建設人才匱乏，他于1940年在重慶發起成立私立鄉村建設育才院，確立了鄉村建設人才培育六大目標——“勞動者的體力、專門家的智能、教育者的態度、科學家的頭腦、創造者的氣魄、宗教家的精神”[7]。1945年，私立鄉村建設育才院擴充更名為中國鄉村建設學院，這也是我國首所專門為鄉村培養人才的高等學校。該校教學主張理論與實際相結合，其中鄉村教育系培養攻“愚”的文藝教育的人才、農田水利系和農學系針對“貧”培養鄉村建設的生計教育人才、社會學系為了根治“私”培養行政人才、公共衛生學系針對平民的“弱”培養衛生教育人才。

1949年11月，晏陽初前往美國繼續從事平民教育工作，1950年他擔任國際平民教育委員會主席。1952年之后，晏陽初參與第三世界平民教育工作，先后在多國協助建立鄉村改造促進會，并以定縣實驗與鄉村建設學院的理論為依據，將初期的“除文盲，做新民”擴充為“除天下文盲，做世界新民”[8]，為亞洲、非洲、拉丁美洲中的42個國家培養了大批鄉村建設工作者。

(二)平民教育改造鄉村的一般方略

平民教育改造鄉村的“四大教育”。教育如何賦能鄉村振興，教育內容的選取至關重要。回顧晏陽初的平民教育思想與實踐，可從中尋跡。“在鄉村辦教育若不去干建設工作，是沒有用的。”[9]這種教育不同于“中國式古董教育”或“西洋式的舶來教育”等當時的常規教育，應是“能造成國家中興發強剛毅有作為有創造的民族”的“實驗的改造民族生活的教育”[4]95，即能堅定人們“贊化天地”“征服自然”“人定勝天”信念的教育，激勵人們養成團結協作技能、習慣與精神的教育。早年，晏陽初為解除華工悲慘的生活，憬悟“如何解除苦力的痛苦，開發苦力的潛能”[10]22推行識字教育；認為“中國窮弱，其罪不全在于滿清，到底還是因為我們中國人的心壞了”[10]24，為了讓國人要“做安分守己的人”[5]3實施道德教育。不過，晏陽初在平民教育中發現知識與道德教育不足以改善生活與培養國民精神，對此，1926年晏陽初在《關于平民教育精神的講話》中提出“平民教育可分識字教育、公民教育和生計教育三段”[11]。1927年晏陽初在《平民教育的宗旨目的和最后的使命》中論證了強健民眾體魄的重要性，正式提出文藝教育、生計教育、公民教育和衛生教育，“四大教育”“缺一則非健全的國民，缺四則盡失其國民的意義”[5]103-104。至此，晏陽初平民教育內容由“掃盲教育”逐漸豐富到“四大教育”，實現了多次發展與豐富。

推行平民教育的“三大方式”。1929年，晏陽初在定縣實驗中發現當時平民存在“愚、貧、弱、私”四大弊病，結合“四大教育”創制“新民教育方案”，即“以文藝教育以攻‘愚’，以生計教育以攻‘窮’，以衛生教育以攻‘弱’，以公民教育以攻‘私’”[4]21。在實施的“新民教育方案”中，晏陽初結合當時農村特點及農民精神面貌，提出使用學校式、社會式和家庭式教育[5]221-225，以破解當時平民的弊病以及教育脫離鄉村社會發展、背離農民生活的窘況。首先，學校式教育主要依托平民學校，先后推行識字教育和繼續教育。晏陽初創辦平民學校“除文盲”，這是因為他認為人們不應只看到農民的貧困與羸弱，還要看到農民也是當時中國的最大財富——“腦礦”，一旦獲得開發，民智就會發達，國家亦將強盛于世界。其次，晏陽初在平民學校的基礎上創新社會式教育模式，為從平民學校畢業的學生開辦以灌輸公民常識和生計教育等為目的的平民繼續教育。社會式教育很快就成了為平民學校畢業的學生提供繼續教育的主要場所，如平民學校畢業同學會是其社會式教育的主要組織。最后，家庭式教育作為特殊而又重要的教育方式，可通過平民學校的學生將其所學傳授給無法進入平民學校的長者或幼童，進而增強其家庭責任感。

滲透平民教育的“民為邦本，本固邦寧”思想。晏陽初鄉村改造的核心在于開發苦力，“要建國，先要建民；要強國，先要強民；要富國，先要富民”[6]322是其民本思想的集中體現。晏陽初將“養成自讀、自習、自救的能力；灌輸公民常識，培養國家應有的精神和態度；實施生計教育，補助、指導、改善平民的生活”[4]71明確為平民教育目標。在晏陽初看來，民本思想凝結為“自”和“力”二字。其中，“自”即平民的自治自教、自覺自強、自給自養、自衛自保，晏陽初希望以此能喚醒平民的自尊自信、調動平民的自身力量，共同推進鄉村改造運動；“力”包含知識力、生產力、團結力、強健力，即晏陽初所提的“文藝教育培養知識力，生計教育增進生產力，公民教育訓練團結力，衛生教育發育強健力”[5]103-104，以此充分挖掘作為“苦力”的平民之力。晏陽初在平民教育運動中始終致力于通過整合“四力”，喚起民眾“四自”。此外，晏陽初的民本思想也體現在其鄉村改造的信條中，“深入民間；與平民共同生活，向平民誠心學習；共同計劃，共同工作；從他們所知開始，用他們已有來改造；以表證來教習，從實干來學習；不是裝飾陳列，而是示范模型；不是零零碎碎，而是整個體系；不是枝枝節節，而是通盤籌劃；不遷就社會，應改造社會；不是救濟，而是發揚”[12]590-599昭示了鄉村改造實踐的“民為邦本，本固邦寧”思想。

二、系統與要素中考察：教育賦能鄉村振興的邏輯框架

鄉村振興必先振興教育，教育何以促進鄉村振興？依據晏陽初的平民教育思想與鄉村改造理論，用系統思維構建一個要素完備、結構完整、程序完善的邏輯框架，可為教育賦能鄉村振興提供理論分析工具與實踐行動指南。

(一)基于系統思維構建教育賦能鄉村振興的邏輯框架

系統理論認為，“兩個或兩個以上的相互聯系、相互影響的要素按照特定的規則結合在一起，便可稱為系統”[13]，“用全面的聯系的系統的觀點來觀察、思考和處理問題，即把事物放在普遍聯系的系統中來把握，通過系統的整體優化，更好地達到認識世界和改造世界的目的，它是辯證思維方式全面性關聯性協同性思維的集中體現”[14]。教育賦能鄉村振興是“置于時空場域的具有內在組織秩序與外部表現形式的系統結構”[15]，需要訴諸系統思維。審視教育賦能鄉村振興，可將其視為一個由資源配置、實施運行與效果評價構成的整體系統。

基于系統的考察。系統理論強調主體對象的全面性、關聯性與協同性。因此，首先把握教育賦能鄉村振興的“全面性”。教育促進鄉村社會發展，既有“時間”維度的整體把握，如前期基于目標設計開展資源配置、中期基于過程監控推進實施運行、后期基于目標達成進行效果評價；也有“空間”維度中基于“家庭、學校、社會”等空間特點，不同主體推進鄉村振興的共性行動范式與個性行為選擇。二是考量教育賦能鄉村振興的“關聯性”，教育賦能鄉村振興作為一個獨立的社會系統，要綜合分析該系統內部不同教育要素在促進鄉村振興中的內在關系及該系統與外部其他社會系統的相互關聯。三是注重教育賦能鄉村振興的“協同性”，即包括時間、空間等不同要素的耦合及與其他社會系統的共育。

基于結構的考察。系統理論之所以強調全面性、關聯性與協同性等特征，是因為系統本身所具有“具體結構和機制層面的差異性”[16]。在教育賦能鄉村振興的行動實踐中，可按不同教育內容基于不同運行方式的賦能邏輯，整體劃分為資源配置階段、實施運行階段和效果評價階段。資源配置階段注重對教育內容專業適配鄉村發展建設的綜合決策；實施運行階段強調教育賦能設計方案在協同共育與創新發展中的執行以及相應調適；效果評價階段關注教育賦能鄉村振興在相關目標達成要求上的反思改進、持續推進等相關改革效果。在教育賦能鄉村振興的行動結構中，均有相應標準決定當前階段任務是否完成，這種標準即教育賦能鄉村振興的測度。如資源配置階段的測度是專業度與適配度，體現在教育內容選擇、設計與鄉村振興的要素是否適配、目標是否契合；實施運行階段的測度是共育度和創新度，這是因為實施運行的方式各異，不同方式之間的相互關聯程度是否達到協同共育要求、是否促進創新發展，決定是否推進某種方式；效果評價階段主要通過反思度來分析賦能目標是否達成，通過拓展度分析目標任務達成的做法是否具有推廣可能。

基于要素的考察。教育在鄉村建設發展中具有獨特性，以一股“第三方”力量促進鄉村振興。教育作為鄉村振興的“外組織”，構成了一個不同于鄉村建設系統的獨立子系統。就此角度而言，教育同其他子系統一樣，在促進鄉村振興中發揮著特定的功能。因此，在整體分析教育賦能鄉村振興的一般結構和共性測度基礎上，還需要結合其他子系統促進鄉村振興的微觀要素。此外，教育賦能鄉村振興還可視為一個獨立的社會系統，教育屬于該系統內部的“自組織”。在教育賦能鄉村振興中，可結合鄉村振興的目標總要求，自我甄選相應教育內容來適配鄉村建設，自我調適不同教育方式實現各方協同共育的最大效果，自我反饋效果目標完成教育賦能鄉村振興的表征推廣。

因此，基于系統、結構與要素的三重考量，構建了一個“三階段、六測度”的教育賦能鄉村振興的邏輯框架(見圖1)。“三階段”分別是資源配置、實施運行和效果評價階段。資源配置階段主要闡述教育賦能鄉村振興擬選擇的實踐內容；實施運行階段主要表現教育賦能鄉村振興擬采取的實踐方式；效果評價階段主要體現教育賦能鄉村振興擬評價的目標維度。“六測度”分別對應著資源配置階段反映決策機制的專業度和適配度，實施運行階段反映運行機制的共育度和創新度，效果評價階段反映評價機制的反思度和拓展度。

圖1 教育賦能鄉村振興的理論邏輯框架

(二)教育賦能鄉村振興邏輯框架的結構要素闡釋

資源配置階段強調教育賦能鄉村振興的“專業度”與“適配度”。教育之于鄉村振興，一是具有傳播知識、承載思想文化、塑造文明鄉風的功能，為鄉村建設提供了人才支撐，在鄉村振興中具有不可替代性；二是教育作為鄉村振興的重要關切，鄉村教育一直被視為國家教育體制的“神經末梢”[17]。教育無論是作為鄉村振興的重要手段還是作為鄉村振興的重要構成，如何在鄉村社會發展中傳播知識、培養人才、塑造鄉風，如何把鄉村教育辦成“在農村”“富農村”“為農民”的教育[18]，都構成了教育賦能鄉村振興在資源配置階段的重點與難點。借鑒系統思維對資源配置的考量，既需要“內部”測度也需要“外部”測度。在教育賦能鄉村振興的邏輯框架中，需考察其“專業度”和“適配度”。“專業度”考察教育內容對促進鄉村社會發展的專業要求符合情況，反映的是教育內在自身的實現程度；“適配度”則關注教育資源同鄉村建設發展中不同要素之間耦合的適配情況，反映的是教育要素與外在系統要素耦合的實現程度。

實施運行階段注重教育賦能鄉村振興的“共育度”與“創新度”。如果資源配置階段是基于頂層邏輯思考的，那么實施運行階段則是“遵循底層邏輯，是不同行動主體基于各自角色和動能執行應對方案的實際過程”[19]。資源配置階段盡管需要依據“專業度”和“適配度”，但并不能確保滿足行動主體的主觀期望，需要在實施運行階段，統一不同行動主體的認識、整合各類鄉村建設的資源。對此，基于實踐邏輯思維從“誰來實施運行”“如何實施運行”兩個維度進行考察，通過系統與要素的雙重分析，評判不同行動主體的價值選擇，分析其選取的教育方式是否有助于促進鄉村建設。因此，“誰來實施運行”強調的是不同行動主體統一行動、聚焦教育促進鄉村建設實效的“共育度”，“如何實施運行”關注的是不同行動主體在所選取的不同教育方式中所表現出的“創新度”。

效果評價階段關注教育賦能鄉村振興的“反思度”與“拓展度”。晏陽初的鄉村改造分為研究實驗、訓練人才和表證推廣[4]98-99。其中，表證推廣體現了晏陽初對鄉村改造成效的評價反思。教育賦能鄉村振興需要對不同階段教育促進鄉村社會發展的成效進行總結，如教育賦能鄉村振興需要有效銜接教育脫貧攻堅，在教育賦能鄉村振興的邏輯框架中，選取了“農業強”“農村美”“農民富”作為教育賦能鄉村振興的指標進行效果評價。效果評價可通過“回望”“前瞻”來分別考察教育賦能鄉村振興的目標達成與表證推廣的持續程度。“回望”的是教育在推進鄉村建設中的行動表現及其反思總結，強調的是鄉村振興目標任務達成的“反思度”；“前瞻”的是基于教育自身內在價值所持續輸出的規范性測度，即通過對教育賦能鄉村振興目標任務達成度的反思，謀劃教育在進一步促進鄉村建設、新一輪賦能鄉村振興行動中的持續發力點。就此意義而言，“前瞻”維度考察的是教育賦能鄉村振興的“拓展度”。

三、應然與實然中聚焦：教育賦能鄉村振興的行動挑戰

借鑒吸收晏陽初平民教育思想及鄉村改造理論，依據教育賦能鄉村振興的邏輯框架，審視當前教育賦能鄉村振興，其在資源配置、實施運行與效果評價各階段中均遭遇了挑戰。

(一)資源配置的賦能專業不對口、資源適配不理想

教育在推進鄉村社會發展中，需用教育資源配置的“專業度”與“適配度”予以測度。然而，現實中鄉村教育機械移植城市資源，不僅無助于解決“三農”核心問題，甚至還會加劇鄉村社會的文化沖突。在城市化進程中，鄉村社會發展不可避免地面對著現代城市文明對傳統農耕記憶的文化沖擊，農民在自然經濟與市場經濟的碰撞中“背井離鄉”后，傳統鄉村文化式微，“鄉村文化破產壓力”嚴峻[15]。作為傳承鄉村優秀文化重要載體的教育，既要實現鄉村人力資本的開發與積累，也要激發農民的內生動力推動鄉村社會現代化發展。正如晏陽初在平民教育中針對近代農民的“愚、貧、弱、私”推行“四大教育”，改進創新鄉村文化生態。然而，由于教育在促進鄉村建設中“嚴重脫離農村的生產和生活實際，致使培養出的人不能為發展農村經濟和改善農村生活服務”[20]，所以導致缺乏專業指引的教育資源要素難以有效適配鄉村文化發展。如當前為破解鄉村教師結構性缺編，縣域內師資交流是通常做法，然而現實中的教師流動常淪為教育行政主管部門、城鄉學校與教師本人完成“規定動作”后彼此心照不宣的默契，“鄉村學校的優秀教師會因城市更優厚的待遇吸引而離開”[21]。這不僅無益于城鄉教育均衡發展，反而加速壓縮鄉村的“文化承壓空間”[14]。

就此而論，當前鄉村建設中，教育資源促進鄉村發展專業優勢尚未完全有效發揮，甚至還存在著“高投入低產出”[22]的現象。剖析原因，除教育資源專業不對口外，資源與鄉村文化缺乏足夠的適配度也是主要原因。當前城鄉二元對立不可避免地造成城鄉教育要素資源配置的“制度性落差”[23]，重要教育資源被城市教育牢牢占有，“教育的話語權、決策權更多地集中于城市階層”[24]。如何促進鄉村教育發展成為新時代教育賦能鄉村振興的優先思考與重要關注。然而，依據過往的行動路徑推進城鄉教育資源共享收效甚微。城鄉教育資源的共享在實踐中往往表征為教育資源以一種不可逆轉的態勢從城市單向流向鄉村，鄉村本土教育資源與流進的城市教育資源卻難以有效耦合，反而讓鄉村教育逐漸患上了城市幫扶“依賴癥”，使其“遵循舊路不思創新、投入過大但發展不足”[25]。這樣在資源共享價值體系中城鄉教育統籌動力系統難以正常維系，城鄉教育則很難真正形成共建、共享、共生的良性文化生態。

(二)實施運行的協同共育不聚焦、發展創新不顯著

空間分布上，教育有學校教育、家庭教育和社會教育。晏陽初的定縣實驗通過這三大教育方式推進平民教育。在教育賦能鄉村振興的邏輯框架中，學校中的職業教育與普通教育、家庭中的生活教育與社會中的繼續教育，在跨越城鄉教育鴻溝的基礎上，應有機嵌入鄉村社會發展建設的鏈條中，形成人力、資金、信息、技術等各方資源要素的集中效應。然而，現實中三大教育方式的融合發展卻出現割裂，難以表征教育賦能鄉村振興的共育度。一是學校的普通教育與家庭教育難以協調鄉村教育中的不同影響。由于市場經濟競爭中的勞動力結構分化，農民常處于劣勢地位，“教育回報率低”的現象就不可避免地長期存在于農村，這導致了部分農民陷于“教育無用論”的迷思中，造成家庭教育相關內容與學校教育的割裂。二是學校的職業教育與社會的繼續教育難以在推動農業現代化轉型升級中釋放育人合力。鄉村產業振興是其重要的突破口，如何實現“產業”與“教育”的有機融合，需要促進教育鏈與產業鏈有效銜接，推進職前培養與職后培訓一體化發展。盡管當前學校職業教育發展的態勢良好，但社會的繼續教育卻缺乏有效的依托載體而難以為繼，典型的表征是返鄉后的“創業教育零散缺乏系統性、難以應對各種創業環境”[26]。

當前，三大教育方式協同推進的共育度難以聚焦，其背后的“病理”是三大方式自身的創新度還不明顯，尤其是在鄉村振興的持續推進層面，缺乏對化解鄉村建設資源轉化的創新。究其原因，是因為鄉村建設資源轉化中“急于見效”的傳統思維，嚴重束縛著教育賦能的行動創新。教育賦能鄉村振興是一項系統工程，絕不是“畢其功于一役”的短期行為。教育部等四部門聯合印發《關于實現鞏固拓展教育脫貧攻堅成果同鄉村振興有效銜接的意見》，鮮明地傳遞出要進一步鞏固拓展脫貧攻堅的教育扶貧成果，并將其與鄉村振興戰略有效銜接的信號。因此，在教育賦能產出推進中，當務之急是要改變“間斷”的模式，創新性推行“漸進”的賦能模式。

(三)效果評價的目標反思不深入、改革拓展不系統

現代化進程在加速城市化發展步伐的同時，也嚴重沖擊著鄉村發展。《第七次全國人口普查公報(第七號)》有關城鄉人口和流動人口情況顯示，全國居住在城鎮的人口占比63.89%、居住在鄉村的人口占比36.11%，與2010年相比，城鎮人口增加236 415 856人，鄉村人口減少164 361 984人，城鎮人口比重上升14.21個百分點[27]。由此可見，城市“虹吸效應”仍然顯著，城鄉二元結構矛盾仍會持續存在。對此，教育作為破除城鄉二元矛盾、促進鄉村建設的重要抓手，是傳承鄉村優秀文化的有效途徑、積累農民人力資本的重要載體、推動農業現代化發展的智識利器[15]，紓解現代化發展對鄉村文化劇烈沖擊，更新農民知識體系結構、激發農民人力資本潛能，為現代化農業發展持續注入健康發展新動能。然而，教育在促進鄉村社會發展方面實現了哪些目標、還存在哪些短板，一直缺少相關的行動反思。

因為教育賦能鄉村振興效果目標達成的“反思度”不足，相關教育改革力度不強，相應的改革行動無助于破解教育資源配置的不良問題、無助于化解城鄉教育資源統籌中存在的矛盾。此外，由于教育本身“見效慢”的特性，教育在豐富鄉村人才供給、激發鄉村建設內需潛能、加快鄉村產業發展升級、實現鄉村社會生態和諧、沖破鄉村治理“差序格局”等效果目標中，常會被行動主體糾纏于功效的顯著與否，所以合理的評判體系仍未成型。整體而言，對教育賦能鄉村振興的效果評價體系改革推進緩慢，反而總體上加劇了農村空心化、農業邊緣化、農民老齡化等社會問題。

四、傳承與革新中展望：教育賦能鄉村振興的實踐路向

以晏陽初為代表的知識分子通過實施平民教育運動，以推進鄉村建設與加強鄉村改造為鵠的，通過開展定縣實驗，實施“四大教育”、推進“三大方式”，探索形成教育服務鄉村建設的典型做法，滲透著平民教育思想，確證著鄉村建設中教育價值的彰顯。時至今日，晏陽初的平民教育思想及其鄉村改造理論，仍然契合新時代鄉村建設發展的戰略方向，依然可為尋找鄉村振興的教育賦能需求提供理論參照與行動指南。

(一)賦予“四大教育”時代內涵，建構共生性的教育資源輸入機制

人才是新時代鄉村振興的關鍵，需要教育賦能。因此，實施鄉村振興戰略“要把切實提高農民素質、實現人的全面發展作為根本出發點和落腳點，不斷增強農民群眾的自我發展能力”[28]。當前鄉村社會盡管沒有了晏陽初所診斷出的“愚、貧、弱、私”的四大頑疾，但農民及農業生產經營人員的受教育程度整體偏低仍是不爭事實。《第三次全國農業普查主要數據公報(第五號)》農業生產經營人員情況的相關數據顯示，農業生產經營人員受教育程度中具有“高中或中專”“大專及以上”學歷分別僅有7.1%和1.2%[29]。鄉村人才是實施鄉村振興戰略的首要選擇。對此，一些地方探索與全國知名大學加強協同合作，推行“鄉創特派員”制度，通過鄉村特派員的智力服務與扶持，“引導在地人才轉變觀念、提升專業技能”[30]，推動鄉村人才隊伍建設，破解鄉村振興中城鄉資源要素配置雙向流動的難題。因此，在鄉村振興中，通過人才培養、交流與引進等，“有針對性地遴選適應于鄉村產業發展的技術知識作為鄉村人才培育的內容供給”[31]，在專業方向與匹配方式層面實現產業發展技術知識與教育內容供給的有機融合，形成教育賦能鄉村振興的資源聚合效應的意義重大。

傳承晏陽初“四大教育”，為其賦予新時代的核心內涵，選取“新四大教育”——職業教育、思想教育、美育和體育作為破解鄉村建設難題的重要探索。與晏陽初以生計教育增進生產力的邏輯相同，職業教育在銜接脫貧攻堅與鄉村振興中發揮著立竿見影的首要作用，逐漸成為支撐鄉村社會發展的重要內生力量[32]。當前，通過優化職業教育的內容供給，加強對返鄉創業的農民工、大學生開展技術培訓與指導，逐漸成為鄉村人才振興、鄉村產業振興的有效突破點。為有效銜接脫貧攻堅與鄉村振興，解決貧困群眾的思想認識問題成為鄉村振興的重要前提。晏陽初曾以公民教育以攻“私”[4]21、訓練團結力，當前在鄉村加強農民的思想教育，可有效激發貧困群眾脫貧的內生動力，通過選派鄉村振興“駐村第一書記”或者推行“鄉創特派員”[30]相關制度，加強“三農”工作隊伍建設，拓展教育方式方法、增強農民的思想教育實效，有助于紓解鄉村文化沖突、塑造文明鄉風。此外，美育和體育也可在鄉村振興中發揮重要作用。美育有助于建設美麗鄉村、改變鄉村農民的精神面貌，還可在生態文明理念中感知踐行人與自然的和諧美，助力鄉村生態振興，進而引導人們積極融入潤澤鄉村文化生態建設，阻斷貧困的代際傳遞。體育在“健康中國”和“全民健身”的戰略指引下促進全民健康，養成奮發拼搏、團結協作的精神，在新時代繼續增強全民的“強健力”。晏陽初“四大教育”的顯著特征是教育適應農民生活、理論與實際結合。因此，“職業教育、思想教育、美育和體育”等“新四大教育”在傳承與革新中通過彰顯其專業屬性引領新時代鄉村建設的戰略方向，傳承晏陽初“四大教育”的時代價值，確證“新四大教育”賦能鄉村振興的“專業度”。

共享城鄉教育資源、實現教育公平，是通過“新四大教育”賦能鄉村振興的價值追求，但也一度受到人們質疑。這是因為既往的“共享”邏輯指向教育公平，卻忽視了其中的實質性平等，導致鄉村教育的“高投入低產出”。因為注重“共享”的城市教育資源單向輸入鄉村教育時，忽視了城市資源內容是否與鄉村發展相匹配的重要因素。當前，從“共享”走向“共生”，從追求教育公平到尋求教育平等，是教育賦能鄉村振興的核心要義。盡管“平等”與“公平”都遵循教育均衡發展的價值理念，但“公平”注重利益分配機制，而“平等”強調對人的基本平等權利的關照，是“最高意義的公平”[33]。因此，在教育賦能鄉村振興的過程中，應傳承晏陽初“以他們所知作開始，用他們已有來改造”[34]742的鄉村改造信條，注重“深入民間；與平民共同生活；向平民誠心學習；與平民共同計劃”[34]742，注重城鄉教育發展的“共生”，注重鄉村本土文化的激活，堅持城鄉教育在資源配置上相互合作、共同解決，破解城市教育單向輸入、鄉村教育被動接受，克服鄉村教育的城市“依賴癥”，如此方能在教育賦能鄉村振興的輸入機制中，彰顯教育在促進鄉村社會發展中的“專業度”，提高在教育資源配置與鄉村文化活力的“適配度”。

(二)強化“三大方式”整體邏輯，建立協同性的賦能發展轉化機制

學校式、社會式和家庭式是晏陽初推行平民教育的“三大方式”。學校式教育是指平民學校；社會式教育的中心組織是平民學校畢業同學會，通過持續不斷地學習知識、團結起來繼續改造鄉村；家庭式教育在晏陽初“三大方式”中發揮著特殊的重要作用，在與學校式教育、社會式教育的對接中，不僅能化解家庭與學校之間的沖突矛盾，還在家庭社會化和家庭教育化方面擴大家庭的社會責任感。定縣實驗中“三大方式”強調的是教育對鄉村改造與鄉村建設的整體效應。這為新時代教育賦能鄉村振興提供了實施方式與轉化機理層面的啟示。新時代實施鄉村振興戰略，遵循晏陽初在鄉村改造中所堅持的“不是零零碎碎，而是整個體系”“不是枝枝節節，而是通盤籌劃”[12]596-597信條，需要有機整合學校教育、社會教育和家庭教育，激活各大教育主體的內生動力，發揮各類教育活動的整體優勢。因此，基于新時代鄉村振興的特定教育情境，整體推動“三大教育方式”的賦能轉化機制迫在眉睫。

新時代的學校教育、社會教育與家庭教育既有傳承“三大方式”的歷史傳統，又有時代發展的革故鼎新。學校教育仍起主導作用，但單一依靠學校教育已不能適應鄉村社會發展，尤其是互聯網時代橫亙在城鄉教育的“數字鴻溝”，通過各種因素拉大城鄉教育發展差距。此外，當今社會教育也非局限于晏陽初時期的畢業學生同學會組織，其實施方式更加多元、教育對象更加廣泛。如各地為支持鼓勵大學生畢業后返鄉創業、農民返鄉創業提供了社會式的培訓途徑就是新時代的教育選擇。相對而言，家庭教育雖然沒有了百年前長幼兩大群體無法接受教育的無奈選擇，但在習慣養成、家庭責任感培養等方面卻與晏陽初時期并無二致，正如晏陽初所言，“家庭在中國社會結構上，占有特殊的地位，欲改善中國的生活方式，必須從家庭做起。”[35]

新時代，“三大教育方式”在內涵層面雖相對晏陽初的“三大方式”有所豐富，但仍要強化“三大教育方式”在促進鄉村發展中的協同創新度，提升在人才培養方面的共育度，增強在推進教育賦能產業振興、文化振興、組織振興、生態振興等方面的創新度。對此，首先，需要突出學校教育在鄉村教育的主導作用。一要整合學校教育與家庭教育，加強學校與家庭的協同配合，重點通過控輟保學等引導農民破除“教育無用論”的錯誤認識，引導農民及農村學生樹立“接受教育的目的是幫助家鄉擺脫貧困而不是擺脫貧困的家鄉”等正確的價值觀與成才觀，在教育承載鄉村優秀文化、促進鄉村現代治理中達成育人共識；二要學校教育主動對接社會教育，通過開展普智融通、產科教融合、職前培養與職后培訓協同等方式，及時將學校教育知識體系轉化為鄉村產業振興的實踐行動力，整體發揮教育承載鄉村產業發展的重要作用。第二，突出社會教育在鄉村振興中的關鍵作用。當前社會教育以相關職業教育為主，成為鄉村建設中與其關聯度最高的教育內容。如各地為支持返鄉創業的大學畢業生、農民工提供創業培訓，通過加強相關師資力量、整合相關具有針對性的教育資源，在積累農村人力資本、促進農業現代化轉型升級中形成育人合力。第三，重視家庭教育在鄉村振興中的基礎性保障作用。晏陽初曾主張家庭式教育在實施層面要多與社會式、學校式聯絡進行[4]131。家庭教育既要與學校教育在習慣養成、價值觀塑造等方面保持同心同向，又要與社會教育在勞動觀念、職業價值認同等方面保持同頻共振，特別是根除家庭中“萬般皆下品，唯有讀書高”功利主義教育思想，主動在思想認識與情感認同層面支持社會教育、承接社會教育的相關職責。

(三)賡續“民為邦本”精神血脈，建成長效性的教育改革輸出機制

晏陽初的平民教育思想及鄉村改造主要目標是“奠民本、揚國威；察民艱、裕民生；揚民力、賴民養；啟民智、行民治”[4]212-217，彰顯了其“民為邦本，本固邦寧”的民本思想，展現了其投身平民教育運動、推進鄉村建設所立的宏圖大志。盡管時代變遷，然而晏陽初的民本思想同鄉村振興的“產業興旺、生態宜居、鄉風文明、治理有效、生活富裕”的總要求在理念層面趨同。教育賦能鄉村振興需立足于鄉村的產業振興、人才振興、文化振興、生態振興、組織振興。通過革新農業生產方式、推動農業現代化發展展現“農業強”，傳承農村優秀文化、培育農村文明鄉風呈現“農村美”，提升農民精神面貌、積累農民人力資本實現“農民富”。

教育賦能鄉村振興，可結合晏陽初的“不遷就社會，應改造社會”“不是救濟，而是發揚”鄉村改造信念，堅定推進鄉村建設實現“農業強、農村美、農民富”的目標。對此，遵循“農業發展、農村建設、農民致富”的主線，推進契合鄉村振興目標的教育改革。但改革“并非‘想要改革就能改革’，而需要‘改變’‘突破’‘超越’甚至‘斷腕’和‘觸及靈魂’的反常規行動，而這取決于‘思想的力量’”[36]。實施鄉村振興戰略，相關教育主體對實現鄉村振興目標作出何種深度、廣度與高度的改革行動，既取決于其對鄉村振興戰略意義的認知理解程度，又取決于其對新時代教育發展使命的行動踐行力度。為應對教育賦能鄉村振興效果評價的各種行動挑戰或潛在危機，借鑒學習晏陽初“鄉村改造只是方法，而人的改造才是目的”[34]733的鄉村改造信條，樹立科學的賦能評價理念，科學設計鄉村教育評價體系，正確對待教育成效的即時性與長期性。對此，既需要教育行動主體引導社會輿論形成賦能成效的長效拓展機制，也需要教育決策主體建立反思改進機制，整體上為教育賦能鄉村振興實現長效性的教育改革提供行動路向選擇。

首先，教育行動主體需著力改變教育改革發展中的定勢思維。一是在鄉村教育改革行動中既要吸收晏陽初民本思想的精髓，又要在時代發展中反思傳統鄉村教育問題，將其納入鄉村社會發展的框架中整體考量，尋找全新視角的問題解決策略。二是在城鄉教育統籌中，教育行動主體既要沿襲城鄉結對幫扶的優良傳統，又要突破認知局限與路徑依賴，反思當前城鄉統籌中的單向幫扶。三是教育行動主體應結合鄉村振興戰略的總要求與總體目標，重新審視鄉村教育發展中所遇到的新問題，拓寬教育賦能的應對思路。第二，教育決策主體在預設或分析教育賦能鄉村振興效果時，改變過去間斷式的點狀思維，探索線性教育改革。一是基于現實需要實施教育賦能鄉村振興的典型區域示范推廣行動改革。在優先發展鄉村教育的行動中，立足鄉村振興，從教師隊伍建設、教學資源開發、教育經費配置等發揮城市教育在鄉村振興中的關鍵作用，通過城鄉教育均衡發展整體發揮教育賦能的最大效應。二是立足長遠發展探索教育賦能鄉村振興的典型模式示范，如晏陽初所堅持的鄉村改造“不是裝飾陳列，而是示范模型”[12]596。無論城鄉教育，都應善于抓住智慧教育、信息化教學的改革契機，這是教育賦能鄉村振興突破常規做法的重要關口，也是拓展教育賦能效果評判的關鍵突破點。需要教育決策主體能針對問題，創新性地拓展教育賦能鄉村振興的新增長點，持續發揮教育促進鄉村社會發展的引領作用。