語文味教學法在文言傳記教學中的應用
——以《垓下悲歌》為例

曹翠蓮

（廣州市培正中學 廣東廣州 510000）

語文味教學法是由程少堂先生提出的，主要是指以語文味教學理論為指導思想，以教學過程中師生共生、共賞、共創、共享、共鳴、共融、共進為教學宗旨，以既要就語文教語文又要跳出語文教語文，使教學成為真、善、美、樂相統一的過程等為教學原則，以“一語三文”教學模式和其變式為主要教學方式，以語言、文章、文學、文化為教學內容要素和教學過程結構，以融合文本思想內容與師生生命體驗打造新的教學主題為教學重心，以營造教學審美意象與意境、建構教學藝術作品為教學追求，同時又充分具備語文教師和學生通過語文教學來抒情言志并實現價值推送之功能的一種“有溫度”的表現性教學法。語文教師在運用語文味教學法時能夠使其教學不再呆板枯燥，而是獨具風情，別開生面。筆者對語文教學法教學進行了研究，通過在司馬遷《項羽本紀》中的《垓下悲歌》這一課上的運用，發現學生對于語文味教學法的反應比較熱烈，課堂質量提高了許多。當然，語文味教學法所帶來的效果不止這些。本文以這一堂課為基礎，再結合筆者對語文味教學法的研究和體驗，談談語文味教學法在文言傳記教學上的具體應用。

一、在文言傳記教學中，傳統教法之“劣勢”和語文味教學法之“優勢”

1.對傳統文言傳記教學的回顧與反思

以《垓下悲歌》的教學實踐為例，加上對以往古文傳記教學教法的反思，可以發現傳統古文傳記教學教法存在以下問題：

（1）重“言”輕“文”

相對于其他文言文來說，《項羽本紀》節選進課文的部分較長，另外，由于選自《史記》，文言詞匯所占比重更加突出，所以，積累字詞，解釋句意就成為一般課堂的“重頭戲”，需要花費很大一部分的課堂時間來講解。教師往往只注重在課堂上堆砌“知識墻”，教學過程中只看到通假字、詞類活用、古今異義、特殊句式等“文言磚瓦”，一篇行云流水的文章被支離成文言知識的塊塊碎片，忽視了人主觀意志的作用及情感在人的思想成長過程中的地位和功能，將學生的思想體驗限定在條條框框的知識點當中。

（2）傳記文體意識不突出。

人物傳記的特點是記敘人物的人生經歷，以講故事的形式使學生從閱讀當中了解各種人物多姿多樣的人生經歷，由此探索人物的成長路線和思想鋒芒。由于文言傳記的主人公基本上是歷史人物，學生可能并不熟悉，或者是有所了解的人物，但由于年代陳久，人生境況無從得知，學生又將大部分注意力集中在文意的理解上，所以說，傳統的課堂往往不夠重視傳記這個最重要的文體特征。

（3）人物形象解讀不立體。

文言傳記的寫作主要是具體事件的闡述和細節刻畫，多維透視和旁見側出是常見的寫作手段，將人物形象多維立體地呈現出來。不過，一般的教法僅是限定在課本之內，由教師講授為主，學生參與討論為輔，缺乏讓學生真真切切去體會人物，忽視了學習主體的精神實踐。這就是學生寫作過程中常常出現內容空洞問題的原因之一，課本上文言傳記塑造了數以千計的性格飽滿，靈魂豐滿的人物形象，比如說馬鈞、徐霞客、蘇武等等，而這些卻只在極個別同學筆下提到，原因在于我們沒有真正地讓這些有靈魂的人物走進學生的內心。

2.語文味教學法在文言傳記教學中應用的長處

語文味教學法需要師生雙方共同配合，在教學過程中共同欣賞、創造、享受，并產生共鳴，共同進步，最終使教學達到真善美并濟，同時還能促進學生發展的效果。語文味教學法主要從語言、文章、文學、文化四個維度開展，同時輔以相關理論和指導思想，根據教師教學個性、學生需求、學生興趣以及教學規律等加以調整，從而建立起比較穩定的、具有語文味教學特點的教學系統。語文味教學要求需要以語言、文章、文學、文化四大要素為主構建教學活動框架，在文本的基礎之上，結合教師的思想和體驗，打造出具有新意和美感的教學主題，在教學的過程中追求文言的意境、意象的美感和語言表達的藝術感。語文教師在教學過程中要充分考慮到語文教學的功用，教導學生借助文本抒發情感，實現文本的價值。

首先，“一語三文”的語文味教學法，其教學模式的首要環節就在于語言方面，語言積累的重要性不言而喻，通過大量積累能夠提高語言分析能力，有助于文本解讀。作為教師，應該意識到文言的字詞積累對于文言理解和分析是十分重要的，文言字詞的積累是基礎，學生如果沒有扎實的基礎，就無法讀懂文言文本的意思，也無法進一步解讀作者的思想感情，更不用說培養學生的文學素養了。

其次，“一語三文”語文味教學法中第二環節是文章方面。出于對學生的考慮，高中階段語文課本所選的古文篇目都比較簡單，容易理解，同時又具有完整情節片段，是傳記中比較典范的篇目，因此在文言傳記教學時，教師需要引導學生了解傳主事跡，能夠從傳記中明白各個人物之間的關系以及事件的起因、經過、結果。

第三，“一語三文”語文味教學法中的第三環節為文學方面。文學主要是指文言傳記中人物形象、語言特色、文章結構以及藝術特色等方面，通過對文章的解讀，找出傳記中比較重要的詞句和段落并加以解析，從而加深對人物的感悟，豐富人物形象，提升審美能力。

第四，“一語三文”語文味教學法的最后一個環節就在于文化層面，這也是該語文教學法中最具亮點的一個環節，文化層面主張的是教師在教學時要注意引導學生站在人生哲學的角度上對課文內容進行解讀關照。可以說，語文味教學法的前三個環節是完全以解讀文本為主，文化層面則是以文本為基礎，但又不局限于文本，而是跳出文本進行教學。這一環節中最需要關注的一點就是教師要與學生進行充分的溝通，將二者的思想和體驗融入到文本教學中，從而使教學主題既來源于文本，又能高出文本的思想內容。總而言之，文化環節就是在文本教學的基礎上向更高更深的層次挖掘，并使其達到人性、生命的高度。

二、語文味教學法在文言傳記教學中的應用

1.語言層面

葉圣陶先生認為，語文老師不能單純地將自己定位于講課功能上，而是要引導學生看書和讀書的能力，不要讓學生停留在粗略知道文章講的內容，而是要發掘文章的內在涵義。老師在引導學生的時候還要注意不能過度講解，點到為止就好，讓學生自己領悟。點撥的次數多了，學生的能力也就提高了。葉圣陶先生的觀點對于文言傳記教學也同樣適用。《新課標》要求學生要學會利用工具書和查閱到的相關資料來理解古代詩文，尤其是高中生。而在《垓下悲歌》這篇文章中，文本的大致意思并不難理解，高中生在已有的閱讀和學習文言的基礎之上，再借助工具書和課文下方的注釋，完全可以依靠自己讀懂文本大意。如果有困難的話，也可以在小組內進行討論，得出正確的意思。而教師的作用主要是當學生遇到困難時，如難以理解的字詞或是用法等，可以適當地加以點撥，幫助學生理解，這樣能有避免過分冗長的文言講解給學生帶來的煩躁心理，同時也能有效提高文言教學的效率和質量。

2.文章層面

語文味教學法“一語三文”教學模式的第二個關鍵點就是文章教學，文章主要包括了（1）文章所傳遞的信息，如作者的意圖、作者表達的感情等；（2）體式，即文章的整體結構、文章體裁等；（3）文章的技法，即文章的篇法、段法等。文章教學層面主要要求學生在初步了解文章大意后，進一步感知文章所講述的情感、人生哲理等方面的“真”，這屬于理性層面的解讀[1]。

以《垓下悲歌》為例，教師在開展教學活動時應該注意引導學生，將項羽在垓下發生的事件分為四面楚歌、東城快戰、自刎烏江三部分進行分析。在分析“四面楚歌”這部分時，教師可以讓學生反復朗讀《垓下歌》，體會末路英雄的豪情、悲情和柔情；分析“東城快戰”這部分時，可以引導學生仔細體會項羽的那句：“天亡我，非戰之罪也。”；分析“自刎烏江”這部分時，可以引導學生體會項羽拒絕東渡烏江時所說的那段蕩氣回腸、知恥重義的話語。作為漢代史官，司馬遷對項羽之死并未親眼所見，卻能將當時的情境描繪得活靈活現。在勾勒項羽驍勇善戰人物形象的同時，還體現其柔情的一面，多面化的形象描寫使得人物變得更為真實生動。通過這個環節的學習，學生對于文章大意和人物形象有了進一步的感知，給后面對文本進行文化意蘊的解讀、學出語文味來打下基礎。

3.文學層面

文學層面作為語文教學的基礎層面，其具備一定的引導作用。教育者在其教學過程中應當重視文學層面所具備的積極作用。教師引導受教育者關注教材文本的文學層面，不僅可以提高學生對教材文本的理解程度，還可以改善學生的文學素養，提高學生的審美能力。傳記不同于一般的枯燥的歷史記錄，它具有文學性，它是寫人的，有人的生命、情感在內，因而有著豐富的細節刻畫。而語文味教學法的使用意義就在于引導學生透過細節去體會作者巧妙地刻畫人物的筆法和生動立體的傳主形象[2]。

以《垓下悲歌》一文為例，項羽在突圍過程中聽取了一位老者的建議，并選擇其建議的方向進行逃亡，卻不想被追兵逼到死角。司馬遷在其逃亡過程中穿插此細節的意義何在？針對該問題，本人為學生設計了以下問題：

（1）一位素未謀面的老者為何要誆騙項羽？

（2）項羽為何輕易地聽取了老者的建議？項羽的隨從沒有提出任何異議嗎？

（3）現在我們做個假設，項羽若是沒有聽取老者的建議，選擇另一條道路進行逃亡，那之后的漢王朝則難以順利建立，劉邦也未必會成為一國之主。請同學們思考以下問題：其一，項羽失道是否是命運使然？其二，如果項羽逃亡成功那么接下來會發生什么呢？

（4）聯系另一篇文言文《鴻門宴》，歸納劉邦的人物特點。想象若是劉邦面臨該種境遇，他會怎么做呢？

教師可以以上述問題為導入，采用小組討論的教學模式，鼓勵學生就其問題進行具體闡述，進一步培養學生的逆向思維能力及文本分析能力。在討論過程中，教師可以點撥學生從項羽的人物特點進行思考，進而達到拋磚引玉的教學效果。抓細節，并不是一味地摳字眼，而是將其細微之處進行對比分析。如教材中相同意義句式之間的倒裝差異、不同字詞之間所代表的情緒差異以及部分古今詞存在的意義差異等。教師在進行文言人物傳記教學過程中采用相應的細節教學可以為學生提供更為準確的人物特征剖析，并進一步改善其傳記類文言文的閱讀能力。

4.文化層面

文化層面就是以承載著文化的文本為基點，融入教師、學生自身對人類文明的獨到的生命體驗，以文本分析為基礎，通過對文本進行更深層次的解讀和拓展，跳出文本主，通過對一個民族的思維方式、情感方式和行為方式的深層結構的解讀，來實現獨具美感與哲思的，以真善美為主要內容的價值推送。

以《垓下悲歌》為例，該課的課堂問題主要是圍繞“項羽之死有沒有價值”而設計的。在實際語文教學中，部分學生認為項羽死于天命，認為這是項羽之死是由其自身性格所導致的，而部分學生則對項羽的死感到扼腕嘆息，認為其若是可以渡江必將成就一番事業。學生課堂討論結果的多樣化表明，學生對項羽的人物形象已經有了詳細且細致的了解。其已然可就“項羽之死”發表自己的看法，且對該人物所蘊含的歷史涵義也有了深刻的認識。在此基礎之上，教師可以引導學生進一步思考，如何看待項羽的生命價值觀？項羽是人們心中的英雄，卻以悲劇收場，這樣的“悲劇英雄”古今中外有很多，你所了解的“悲劇英雄“有哪些呢？你認為這些“英雄”之所以會有一個“悲劇”的結果，是自身的原因還是時代的原因？面對這些問題，課堂上必定會出現多元化的觀點。師生通過共同探討交流，老師需適時介入和通過藝術化的引導，相信課堂能走向一個更高的高度[3]。

語言、文章、文學以及文化作為使用語文味教學法所應具備的具體要素，其不僅在課堂教學中扮演著教學銜接的角色，還為語文味教學法的使用提供了準確的設計方向。可以說，上述四要素在構建新型語文課堂中發揮著積極作用。綜上所述，教師在教學文言傳記時，使用語文味教學法可打破傳統語文教學的藩籬，建立符合師生教學發展規律的新型教學模式。