高中英語閱讀診斷測評的教學啟示

董連忠

（中國勞動關系學院外語教學部，北京 100048）

一、引言

測試與評價是教學的重要環節。語言診斷測評是新一代測試理論在語言測試領域的實踐應用，旨在通過提供細化的（fine-grained）診斷反饋發現學習者語言知識結構上的強項與不足，以便采取有針對性的補救措施，提升教學效果［1］。外語學習策略研究始于20 世紀70 年代，隨著外語教學研究重點從如何教轉向如何學，近年來學界對語言學習策略開展了廣泛的實證研究，推動了二語教學的不斷發展［2］。閱讀是外語學習的主要技能。研究發現，閱讀策略的有效使用可提升閱讀效率，促進學習者提升他們的閱讀技能和英語綜合能力［3-4］。基于認知診斷測評理論，在北京師范大學外國語言文學學院外語測試與評價研究所的指導下，外研社自主研發了“優診學”（高中版）系統，通過開展在線診斷、即時反饋、實施補救、有效提高的診學模式，促進高中生英語能力的有效提升和高中英語教學的全面發展［5］。筆者在本研究中使用“優診學”系統，對某中學高一11 班開展了為期2個學期的英語閱讀微技能診斷測評實驗研究，本文從閱讀策略使用層面對研究結果進行了剖析，以期為同行教師和研究人員提供借鑒和參考。

二、文獻回顧

測試是檢查教學效果的重要手段，根據測試目的語言測試通常可分為學業成就測試、水平測試、診斷測試和潛能測試等［6］。由于語言評價與學習過程關系更為緊密，更直接地影響課堂教學，學者通常將語言測試稱為語言評價［7］。診斷測試屬于低風險考試，自20 世紀90 年代以來，診斷測試研究不斷取得新的突破，已研發并投入使用了一系列診斷測評系統，如基于《歐洲語言共同參考框架》的DIALANG，奧克蘭大學的DELNA 等［8-9］。國內學者近年來也開展了相關診斷測評研究，從理論介述［10］、實驗探究［11］到系統開發［12］，推動了二語測評理論與實踐的不斷深入與發展。

“優診學（高中版）”是基于我國高中英語教學實際而研發的在線診學系統，自投入使用以來學界從系統介紹［13］到綜合能力（運用）［14］及寫作［15］等方面開展了診斷測評實驗研究，探究其對高中英語教學的促學效果。作為外語學習的重要技能，閱讀在高中英語教學中一直占有舉足輕重的地位，國內學者［16-17］雖然使用“優診學”系統開展了閱讀策略培訓與閱讀微技能補救行動研究，即基于診斷反饋對閱讀微技能的“教”與“學”采取的教學干預措施，但未就補救效果與高中英語閱讀策略教學實踐進行深入探析。筆者通過對某中學高一11 班學生的閱讀策略問卷調查和三次診斷測試結果進行綜合分析，探析閱讀策略補救教學對高中英語教學及不同英語基礎學生的英語學習產生的實際影響。本文對焦研究以下問題。

其一，高中英語閱讀診斷測評實驗結果如何？

其二，閱讀策略“補救”教學對高中英語教學及高中生的英語學習有何啟示？

三、研究設計

（一）研究對象

參與研究的受試是來自北京市某中學高一11班的41 名學生。大多數學生來自該校附近的農村地區，其中11 人為某地區少數民族代培生，他們高中入學前僅有一年高中英語預科的學習經歷。

（二）研究方法

采用了定量與定性相結合的混合法，研究工具為“優診學”在線診斷測試、閱讀策略使用調查問卷、教師和學生訪談、課堂觀察及教師和學生日志。本文僅使用了3 次測試成績、問卷調查結果及部分教師訪談內容。

在線3 次診斷測試分別為前測（第一學期初）、中測（第二學期初）和后測（第二學期末），滿分均為30 分，共考查了5 種微技能，分別為“了解文章大意”“理解觀點信息”“確定句間邏輯”“推測生詞含義”“找出特定信息”（前測4 種，“確定句間邏輯”除外）。中測后對學生開展了閱讀策略使用問卷調查。

調查問卷采用了O’Malley &Chamot［18］44的元認知策略、認知策略和社交情感策略分類法和李克特五點量表（Likert scale-5），由學生個人情況、學習動機和閱讀策略三部分組成（本文僅使用了策略部分數據）。調查前對問卷進行了效度驗證，首先采用Bartlett 球形檢驗與KMO 度量對變量進行了相關矩陣分析，結果顯示，KMO 值為.867,表明因素分析結果能夠很好地解釋變量間的關系；其次，Bartlett 球形檢驗結果（x2=4134.478,p＜0.000）表明，變量間的相關矩陣差異顯著，刪除了項目分析結果不理想、表述內容重復和探索性因子分析中主成分低于0.4，其它成分高于0.3 的項目，最終剩余37 項。問卷調查由任課教師課上完成，所得41 份問卷全部有效。最后，采用SPSS軟件對收集的數據進行了分析。

四、結果分析

實驗前受試參加了滿分300 分的語言知識運用（詞匯和語法）診斷測試，全班平均成績90 分，得分率僅30%，其中代培生最高成績僅70 分。可以看出，該班學生英語基礎整體薄弱，尤其是代培生，與本地生差異較大。圖1顯示了3 次閱讀微技能診斷測試成績總體變化情況。

圖1 三次診斷測試均值比較（T=30 分）

如圖1 所示，3 次測試考查的微技能平均分均較低（M＜18），但總體呈上升趨勢。基于前測診斷反饋，研究團隊實施了初步教學‘補救’措施。首先從詞匯抓起，課堂導入階段突出講解重點詞匯；其次，課文講解過程中采用多樣化的教學方法展示閱讀過程中微技能的使用方法；第三，課后通過完成“優診學”智能練習，增加學生課上所學微技能使用實踐。中測后開展了閱讀策略問卷調查，并基于調查結果又相繼開展了教學“補救”：在講解課文前和講解過程中，教師有意識地引導學生使用閱讀策略，并通過課堂討論增加學生對閱讀策略的認知，旨在提高他們的閱讀微技能使用能力。從“補救”效果看，除“了解文章大意”和“找出特定信息”兩個微技能后測平均分略有下降外，其它微技能從前測到后測均有所提升。其中“理解觀點信息”增長最快，表明教學干預取得了一定的成效，但診斷結果也暴露出了教學補救中存在的突出問題（見表1）。

表1 成績為0 人數/百分比情況（n/%）

表1 顯示，3 次診斷測試考查的所有微技能均有個別和少數學生得0 分，其中后測的“確定句間邏輯”比例高達30%，表明教學干預和智能練習對個別甚至少數學生未起作用。經核實發現，這些學生多數是代培生和個別英語基礎較差的本地生。為進一步了解學生閱讀策略使用情況，中測后開展了閱讀策略使用問卷調查（見表2）。

表2 閱讀策略使用問卷調查結果

續表2

表2 顯示，在元認知策略使用上，監控策略較高，如集中注意力把文章讀完（M=3.52,SD=1.21）、解決閱讀中出現的困難（M=3.75,SD=1.02）、對閱讀理解的思考（M=3.62,SD=1.19）及預測閱讀困難對閱讀理解的影響（M=3.84;SD=1.11）等;自主策略、計劃策略和評價策略使用頻率均較低（M＜3,很少使用）。然而在個別策略使用上，如經常思考如何提高閱讀能力（M=3.57,SD=1.15）、閱讀前確立目標（是讀其大意還是找細節內容；M=3.20，SD=1.23），表明他們有較強的英語學習動力，但卻缺少學習主動性（M=2.61，SD=1.19）和自制力（M=2.58，SD=1.13）。

在認知策略使用上，推理和預測策略較高,如運用所學知識理解文章內容（M=3.85，SD=1.01），根據常識預測文章內容（M=3.71，SD=1.11）和根據文章標題、圖表等信息預測和理解文章內容（M=3.71，SD=1.12）等；解碼策略和上下文策略僅限偶爾使用，但解碼策略中的重讀策略（M=3.72，SD=1.18），上下文策略中的猜詞策略（M=3.71，SD=1.04）使用頻率均較高；個別策略使用仍有待增加，如認真讀每一個詞（M=2.88，SD=1.18），遇到難句分析其語法結構（M=2.83，SD=1.16）等。

情感策略同樣僅偶爾使用，但他們能較好地控制情緒、減少焦慮（M=3.65，SD=1.15），卻很少主動向教師（M=2.76，SD=1.24）和同學（M=3.01，SD=1.24）請教。

以上分析可以看出，該班學生閱讀策略使用頻率總體較低，僅監控策略和部分認知策略和個別社交情感策略使用頻率較高。

五、討論

（一）研究問題1：閱讀診斷測評實驗結果如何？

筆者在本研究中共實施了三次診斷測試：實驗前的前測（閱讀微技能診斷和英語基礎知識診斷）、第二學期初的中測和實驗結束前的后測。前測的英語基礎知識診斷結果表明，該班學生英語基礎整體薄弱，且個體英語水平差異較大。三次閱讀微技能診斷表明：該班學生閱讀微技能使用能力總體較低，雖然針對前測、中測的診斷結果實施的教學補救均取得了成效，多數學生的閱讀微技能使用能力有所提升，但個別英語基礎較差學生的閱讀微技能使用未發現變化。這一現象一方面說明，二語/外語學習中，尤其是對初學者來說，語言基礎知識是重中之重；另一方面，診斷測評的目的旨在實施有針對性的“補救”，教學中才能有的放矢，提升教學效果。閱讀策略問卷調查結果進一步表明，該班學生閱讀策略使用能力整體較低，僅元認知策略中的監控策略，部分認知策略中的推理和預測策略，及個別社交情感策略使用頻率較高。這一結果同樣暴露出，閱讀策略使用是高中生英語學習的薄弱環節。

（二）閱讀策略“補救”對高中英語教學及高中生英語學習有何啟示？

長期以來，學者對外語教學中是教授內容或知識，還是培養學習者的語言學習技能，即策略使用能力，一直持不同看法。一種觀點認為［19］，寶貴的課堂時間應用于講授語言知識，“掌握了內容，技能自然會提升”；另一種觀點［20］22-37則強調策略教學的有用性，人類知識的快速增長使得培養技能比教授知識更為重要。事實上，多數學者認同外語學習中基礎知識與技能的重要作用，但就何時教、如何教授語言策略一直在進行著不斷地探索。筆者發現，教學“補救”提高了多數學生的閱讀策略使用技能，但對英語基礎較差的學生產生的影響甚微。這一結果與Swan［21］的觀點吻合，即閱讀過程中在使用更高層次的技能之前，學習者首先應掌握較低層次的解碼技能，否則課堂上為了“教授”閱讀技巧和策略所做的大部分工作或多或少都是在浪費時間。

六、啟示與結語

綜上所述，本研究得到如下啟示。

第一，英語基礎知識診斷與閱讀策略診斷相結合。語言知識與技能是語言能力的重要組成部分，二者相互影響、互為促進。扎實的基礎知識是培養語言技能的前提和保障，聽、說、讀、寫等語言能力同樣相互依存，互為轉化，故學習者一種語言技能學習中存在的問題，也反映出其綜合運用能力的薄弱環節。因此，實施閱讀微技能診斷前，首先應對學習者的語言基礎知識進行診斷，從而有利于獲取全面、細化的診斷反饋，幫助教師制定精準的教學補救計劃，有效提升教學效果和學習者的整體英語水平。

第二，教學“補救”與個性化輔導相結合。診斷測評的目的是通過了解學生的語言知識結構與技能使用等學情，作出合理的教學決策，從而在教學中有的放矢，提升教學效果。筆者雖然開展了對“教”與“學”的補救，然而缺少針對個別“學困生”的針對性補救，故應加強師生和學生間的互動與合作，開展形式多樣的個性化輔導，如通過基于任務的活動開展課上、課外學生小組合作學習，增加學生間的互動、激發他們的英語學習動力，鞏固課堂所學內容，從而提升學生的閱讀策略使用技能。

第三，開發網絡閱讀資源，拓展高中生課外英語閱讀。課外閱讀是課堂教學的拓展和延伸，也是提升學生閱讀能力的重要途徑［22］。尤其是外語學習，課外閱讀不僅能夠鞏固學生課上所學知識和技能使用，還能夠激發學習興趣，拓寬學生的知識面，進而提升他們的閱讀策略使用技能和自主學習能力。鑒于此，當前互聯網環境下如何開發利用網絡閱讀資源輔助英語閱讀，是提升高中英語教學效果的重要挑戰。

作為教學的有機組成部分，近年來診斷測評的“以評促學”效果已初步顯現。診斷測評理念、實踐和反思有效提升了教師的教學效果和教學能力，加快語言測評從導學型評價（learning-oriented assessment）向促學型評價（assessment for learning）的轉變與發展。筆者以某中學高一11 班為例，探析了閱讀診斷測評對“閱讀學習策略”運用和實踐的有效性。誠然，診斷測評亦可有的放矢地運用到“英語教學的各個層面”，這是從“以結果為導向的測試”朝著“注重過程教學測試轉變的開始”，以期給英語教師以啟示，推動業界診斷測評為教學的服務與發展。