以問題為基礎的教學法和以主題為基礎的教學法在內分泌科教學中的應用

魏婧 楊涓

1.貴州醫科大學附屬醫院內分泌科，貴州貴陽 550000；2.貴州醫科大學附屬醫院綜合病房，貴州貴陽 550000

內分泌學作為內科學重要的組成部分，是臨床醫生見習的基礎科目，過往采用以主題為基礎的教學法（subject-based learning teaching method，SBL）效果較差[1]，該教學法屬于傳統教學方法，是以主題為基礎，主張以教師作為教學主題的教學模式，教師按照自身的教學習慣和方案對需要教學的內容進行統一的講解，經過實踐，發現效果較差，學生被動接收知識，需要在短時間內掌握內分泌科的教學內容，教學難度也較大，所以需要找尋更適合的教學方式，調動學生的積極性[2]。隨著對教學方法的研究深入，發現以問題為基礎的教學法（problem-based learning teaching method，PBL）更適于教學，PBL是以病例為基礎的教學模式[3]，由學生進行討論，之后再進行教學總結，基于以上背景，本研究選取于貴州醫科大學附屬醫院進行學習的50名醫學生作為研究對象進行分析，評價在內分泌科教學中運用PBL和SBL教學法結合模式的效果。

1 資料與方法

1.1 一般資料

選取2019年6月至2020年6月于貴州醫科大學附屬醫院進行學習的50名醫學生作為研究對象進行分析，采用隨機數表法將其分為常規組、試驗組，每組各25名。常規組中，男12名，占比48.00%，女13名，占比26.00%；年齡20～27歲，平均（23.22±2.06）歲。試驗組中，男13名，占比52.00%，女12名，占比48.00%；年齡20～28歲，平均（23.33±2.10）歲。兩組學生的一般資料比較，差異無統計學意義（P>0.05），具有可比性。本研究經貴州醫科大學附屬醫院醫學倫理委員會審核及同意（倫理審核批號：2018022251）。

納入標準：①所有入選對象均簽署知情同意書；②所有參與試驗的醫學生均自愿。排除標準：①內心存在抵觸心理嚴重者；②拒絕進行試驗者。

1.2 方法

常規組采用SBL教學法，步驟如下：即以教師作為教學的主體，進行24學時的教學，教師按照學校的規章和要求進行傳統教學法[4]。

試驗組在參照組的基礎上實施PBL教學，詳細方式為：①前12學時開展書本理論知識教學講解，按照章節順序，進行課程講解，后12課時，則開展PBL教學法；②教師精心編寫PBL教案，并且準備好病例資料[5]，當完成理論課之后，將所有的學生分成兩組，上課前1～2周內將含有甲亢性心臟病、糖尿病酮酸癥酸中毒等的病例資料，發放給學生，每組針對發放的病例資料進行分析，并且給出診斷、鑒別的方式和依據，之后依據判定進行下一步的檢查和治療方案的撰寫，選派代表進行發言，學生間自由開展課程討論、補充[6]，教師應當不斷鼓勵學生踴躍進行發言，最后選派1名學生開展課程內容上的總結，教師認真聆聽并進行總結以及內容補充。共計學習了24學時的課程。

1.3 觀察指標及評價標準

①比較兩組學生的考試成績。主要包括：基礎理論知識、操作技能、病史采集和病理方面。

②比較兩組學生的教學總順從率。當在教學的過程，學生面對帶教老師的教學過程積極響應并配合，對于所教授的課程內容已經理解并掌握，可在實踐中進行融合，計入完全順從；教學過程中，存在一部分的學生無法理解課程內容且不配合，自身實踐能力弱，計入部分順從；在整個教學過程中，教師所有的教學任務以及過程完全不配合，對于各項內容也不理解，計入不順從[7]。總順從率=（完全順從+部分順從）例數/總例數×100%。

③比較兩組學生的教學滿意率。由醫院相關科室制訂的滿意調查表開展調查，共發50份，回收50份滿意表，信度系數Cronbach′s為0.892，統計得分，滿意調查表涵蓋了學生對本次教學真實感受，對教學模式進行評定，涉及了理論上全方位的知識講述，教師教學過程中的態度等，合計100分，得分為≥85分為很滿意，65～＜85分為尚可，＜65分計入不滿意。教學總滿意度=（很滿意+尚可）例數/總例數×100%。

④比較兩組學生實習后的各項工作能力。主要就醫學生實習后的各項工作方面的能力進行測定，包括專業技能、自學能力、溝通能力、分析能力及團隊合作能力。得分越高表明工作能力越強，單項評分的滿分為25分。

⑤比較兩組學生的學習積極性。包括主動學習和抗拒學習。

1.4 統計學方法

采用SPSS 29.0統計學軟件進行數據分析，符合正態分布的計量資料用均數±標準差（±s）表示，兩組間比較采用t檢驗；計數資料采用率表示，組間比較采用χ2檢驗，以P<0.05為差異有統計學意義。

2 結果

2.1 兩組學生考試成績的比較

試驗組學生在基礎理論知識、操作技能、病史采集和病理方面的考試成績高于常規組，差異有統計學意義（P<0.05）（表1）。

表1 兩組學生考試成績的比較（分，±s）

表1 兩組學生考試成績的比較（分，±s）

組別人數基礎理論知識操作技能病史采集和病理試驗組常規組t值P值25 25 19.22±3.20 16.50±2.70 3.248 0.002 26.50±3.80 20.00±3.42 6.357<0.001 41.45±3.00 35.10±5.03 5.421<0.001

2.2 兩組學生教學總順從率的比較

試驗組學生的教學總順從率高于常規組，差異有統計學意義（P<0.05）（表2）。

表2 兩組學生教學總順從率的比較[n（%）]

2.3 兩組學生教學總滿意率的比較

試驗組學生的教學總滿意率高于常規組，差異有統計學意義（P<0.05）（表3）。

表3 兩組學生教學總滿意率的比較[n（%）]

2.4 兩組學生實習后各項工作能力的比較

試驗組學生在專業技能、自學能力、溝通能力、分析能力及團隊合作能力方面的工作能力評分高于對照組，差異有統計學意義（P<0.05）（表4）。

表4 兩組學生實習后各項工作能力的比較（分，±s）

表4 兩組學生實習后各項工作能力的比較（分，±s）

組別人數專業技能評分自學能力評分溝通能力評分分析能力評分團隊合作能力評分試驗組常規組t值P值25 25 17.99±3.72 13.40±3.00 4.802<0.001 18.00±3.22 14.00±2.96 4.572<0.001 18.22±3.44 14.56±2.87 4.084<0.001 17.36±3.78 12.45±3.15 4.989<0.001 17.77±3.36 13.00±2.96 5.326<0.001

2.5 兩組學生學習積極性的比較

試驗組學生中，主動學習率為92.00%（23/25），抗拒學習率為8.00%（2/25）；常規組學生中，主動學習率為44.00%（11/25），抗拒學習率為56.00%（14/25）。試驗組學生的主動學習率高于常規組，差異有統計學意義（χ2=13.235，P<0.05）。

3 討論

PBL教學法是從古希臘蘇格拉底、中國古代、西方近代等總結出的“問題教學法”，而被命名為“問題教學法”是前蘇聯學者提出，在1966年被加拿大教授提出的兩個假設基礎上進行總結，第1個假設是設定問題情境學習學習效果優于記憶為基礎的學習，第2個假設是在實踐上擁有看病技能，方可解決上述問題，而由記憶決定。以此設為基礎，剔除掉“以學科為中心”課程思想，PBL教學法正式應用于臨床教學中[8]。

PBL教學即是以問題為基礎的教學法，是以解決問題為主教學方式，涵蓋臨床各種不同的病例，并組織各個小組提出多種問題，經由資料查詢，在課堂不斷討論和教師總結等。PBL教學不單是在課堂教學[9]，是圍繞學生為主體，盡可能讓學生自行利用課下時間去查閱相關的資料，并學會自主解決問題；教師應當在教學過程中，不斷鼓勵學生積極進行發言以及各種討論，整個過程學會各模塊知識，掌握并應用于臨床中[10]。本研究結果顯示，試驗組學生在基礎理論知識、操作技能、病史采集和病理方面的考試成績高于常規組，差異有統計學意義（P<0.05）；試驗組學生在專業技能、自學能力、溝通能力、分析能力及團隊合作能力方面的工作能力評分高于對照組，差異有統計學意義（P<0.05）。提示采用PBL和SBL教學法結合模式，學生的成績和各項能力在不斷的提升，SBL教學側重于教師進行醫學知識的講解，內分泌科的理論性知識系統性較強，教師一味地灌輸知識，師生之間的互動匱乏，長期下來，學生也就接受了傳統教學模式，自身素質、能力培養不足，而采用PBL和SBL教學法能夠充分發揮學生為主體的優勢，學生會自我思考，各項綜合能力也就有明顯的提升[11]。

PBL教學是以學生為中心的啟發式教學法，強調以學生為主體，教師進行引導，啟發學生進行思考，且能夠主動學習難點[12]，重點消化學科知識理論，提高記憶，培養學習思考、臨床解決問題的能力；以小組為代表進行總結時，也培養了學生的團隊協作能力。本研究結果顯示，試驗組學生的教學總順從率高于常規組，差異有統計學意義（P<0.05）；試驗組學生的教學總滿意率高于常規組，差異有統計學意義（P<0.05）；試驗組學生的主動學習率高于常規組，差異有統計學意義（P<0.05）。提示進行PBL和SBL教學法結合模式后，學生對于教學的順從性更高，能夠主動學習，也提高了學習成績，且對于教師的教學配合度也較高，課程滿意率明顯提升。

PBL教學法也有不理想的地方，如將基礎理論知識完整性打破，存在一部分學生自行無法學習[13]，學生全面發展受限制；對于灌輸式教學已經接受，無法適應PBL教學，且不能進行學習思轉角度的變化；同時也有相當一部分教師對于該教學法認知不充分，在教學自然也十分的不自信。PBL教學法對于教師的要求高，從疾病產生，過程發展，轉變理想一直到生理上的變化，病理上的改變等多個不同的基礎教學課程內容都要有深入理解，這就需要教師從課前備課就將各類知識完全掌握，方可選擇適合學生上課的案例，并基于案例提出思考[14]，面對學生的問題可以及時地解答，所以要求在進行PBL和SBL教學法結合模式時，教師需要不斷豐富自身的知識，循序漸進，依據學生的課堂表現，及時進行教學調整，面對自身存在疏漏的知識，也能夠盡快地學習和參與相關的課程培訓，這樣才能夠更好地開展教學[15]。

綜上所述，在內分泌科教學中運用PBL和SBL教學法結合模式的效果良好，能夠有效提升學生的各項綜合能力，提高學生對于基礎理論知識的理解、操作方面的技能水平和病史采集能力，也能提高學生的學習積極性，促使整體帶教質量、教學滿意度快速升高。