由“境”“我”關(guān)系探索高中語文情境式教學(xué)

□ 羊彥姣

當(dāng)傳統(tǒng)的語文教學(xué)方式難以滿足新課程的需要時，情境式教學(xué)法因更能激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣而大受歡迎。但教師在創(chuàng)設(shè)情境時多是考慮運用多媒體嵌入，而忽視了學(xué)生在情境中的參與程度。因此，高中語文教師在創(chuàng)設(shè)教學(xué)之“境”時應(yīng)當(dāng)提高學(xué)生的課堂參與度，讓“我”在“境”中更好地體驗閱讀文本的情感，參與語文實踐活動，發(fā)展語文學(xué)科認知能力。

情境化教學(xué)是指在教學(xué)過程中，教師有目的地引入或創(chuàng)設(shè)具有一定情緒色彩，以形象為主體的生動、具體的場景，以引發(fā)學(xué)生一定的態(tài)度體驗，從而幫助學(xué)生理解教材，激發(fā)學(xué)生的情感，即在“境”中實現(xiàn)“我”的發(fā)展與提升。在語文教學(xué)中，情境化教學(xué)更有利于激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣與動力，提高語言文字運用能力，實現(xiàn)學(xué)生的個性化發(fā)展。《高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017 年版2020年修訂）》（以下簡稱“新課標(biāo)”）指出：“應(yīng)關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)變，做好學(xué)生語文學(xué)習(xí)活動的設(shè)計、引導(dǎo)和組織，注重學(xué)習(xí)的效果。根據(jù)學(xué)生的發(fā)展需求，圍繞學(xué)習(xí)任務(wù)群創(chuàng)設(shè)能夠引導(dǎo)學(xué)生廣泛、深度參與的學(xué)習(xí)情境。”［1］42新課標(biāo)還將語文學(xué)科的情境分為三種：個人體驗情境、社會生活情境和學(xué)科認知情境，它們分別對應(yīng)于滿足學(xué)習(xí)者的需要、當(dāng)代社會生活的需求、學(xué)科的發(fā)展需要。本文將探索的正是這三種情境的創(chuàng)設(shè)對學(xué)生閱讀能力提升、實踐能力增強以及學(xué)科認知能力發(fā)展的作用。

一、再現(xiàn)：個人體驗情境與“我”共鳴

個人體驗情境指向?qū)W生個體獨自開展的語文實踐活動，如在文學(xué)作品閱讀過程中體驗豐富的情感，嘗試不同的閱讀方法以及創(chuàng)作文學(xué)作品等。［1］48

在閱讀教學(xué)過程中，再現(xiàn)個人體驗情境可有兩種途徑：一是借助多媒體；二是教師根據(jù)自己對文本的個性解讀而創(chuàng)設(shè)出帶有感情色彩及思考導(dǎo)向的情境。

多媒體情境教學(xué)，能夠借助多媒體的音視頻對學(xué)生進行直觀的感官刺激，促進學(xué)生審美能力不斷提高，同時多媒體的教學(xué)情境還能夠為學(xué)生營造輕松愉快的學(xué)習(xí)氛圍，讓學(xué)生更加積極地學(xué)習(xí)語文知識，提高學(xué)生對課文內(nèi)容的理解能力。因此，教師在閱讀教學(xué)過程中，可以借助多媒體來幫助學(xué)生清除閱讀對話過程中的障礙，讓“我”迅速身臨其“境”。部編版高中語文教材必修下冊第三單元梁思成先生的《中國建筑的特征》中有大量的建筑術(shù)語，即使有注釋，教師和學(xué)生這群建筑行業(yè)的“門外漢”，也往往如墜云里霧中。當(dāng)具體的圖片一下子將中國古建筑的部件、架構(gòu)推到“我”的眼前時，文中的建筑術(shù)語頓時讓人不再感到陌生，仿佛古建筑就矗立在眼前，可觸可感，理解時就不再困難。

在閱讀教學(xué)的過程中，更多的是通過教師創(chuàng)設(shè)出問題引導(dǎo)學(xué)生把握文本之“境”，讓“我”與作者產(chǎn)生共鳴。例如部編版高中語文教材必修上冊第一單元《峨日朵雪峰之側(cè)》的教學(xué)，當(dāng)學(xué)生不理解巖壁上蜘蛛的意象時，教師可以設(shè)置問題引導(dǎo)學(xué)生根據(jù)文本，還原情境。這位登山者并未登上雪峰之巔，落日即將沒入山海，他懸在山崖上看到了什么景象？在銹蝕的崖壁上，只有一只小的可憐的蜘蛛與“我”有什么關(guān)聯(lián)？學(xué)生通過聯(lián)想和想象進入文本情境，逐漸體會到這只小的可憐的蜘蛛或許就是“我”，卑微而堅毅，默默承受的同時也享受著大自然賜予的苦難。教師引導(dǎo)學(xué)生利用聯(lián)想和想象，對文本情境進行再現(xiàn)，這是閱讀教學(xué)中創(chuàng)設(shè)個人體驗情境的第一步。

在閱讀教學(xué)中創(chuàng)設(shè)個人體驗情境，除了設(shè)置問題還原情境，如果教師能夠引導(dǎo)學(xué)生從多種角度解讀文本，會極大地促進學(xué)生閱讀的積極性，有利于學(xué)生的高階閱讀思維的培養(yǎng)，產(chǎn)生對文本的個性解讀，同時讓文本具有更多的闡釋空間，讓“境”因為有“我”而不同。

如在《峨日朵雪峰之側(cè)》的閱讀教學(xué)中，鼓勵學(xué)生大膽解讀文本情境，思考“蜘蛛”這一意象的作用。解讀之一，自我認知的參照。蜘蛛是雪峰土著，當(dāng)我歷經(jīng)艱險，到達雪峰之側(cè)，筋疲力盡，驟然發(fā)現(xiàn)，原以為是雄鷹或雪豹的自己其實連這只蜘蛛都不如；解讀之二，物我交融的媒介。當(dāng)我爬到雪峰之側(cè)，再也無法向上攀爬了，此時我看到了這只小蜘蛛，頓時感到是否登頂也不那么重要了，就這樣化為雪域的一塊石礫，一根野草和小蜘蛛一同默享大自然賜予的快慰，包括苦難……學(xué)生的解讀也許不那么準(zhǔn)確，但情境的設(shè)置可以調(diào)動他們閱讀的積極性，引導(dǎo)他們從自己的視角對文本進行個性化的理解。當(dāng)然，在鼓勵學(xué)生表達獨特看法的同時，也要注意糾正膚淺，偏激乃至錯誤的解讀。

在創(chuàng)設(shè)個人體驗情境中，文本之“境”與“我”共鳴，并因“我”而不同，從而在審美與創(chuàng)造中使閱讀教學(xué)再上臺階。

二、參與：社會生活情境讓“我”成長

社會生活情境，指向校內(nèi)外具體的社會生活，強調(diào)學(xué)生在具體的生活場域中開展的語文實踐活動，強調(diào)語言交際活動的對象、目的和表述方式等［1］48，目的是營造真實的學(xué)習(xí)環(huán)境，將學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)方式與自我成長聯(lián)系起來。“脫離個體生活的真實環(huán)境來談?wù)搶W(xué)習(xí)或能力是毫無意義的，個體與環(huán)境的相互作用是形成能力以及社會化的必經(jīng)途徑”［2］。社會生活情境的設(shè)置有效的拓展了“我”的學(xué)習(xí)情境，讓“我”的身份在真實的社會生活之“境”中得到轉(zhuǎn)換，極大激發(fā)了“我”的好奇心和積極性，讓“我”的思維品質(zhì)在具體實踐活動中得以提升；同時，具體的實踐活動也拓寬了“我”的文化視野，更有利于民族文化的繼承和弘揚，增強文化自信。

新課標(biāo)在學(xué)習(xí)任務(wù)群“當(dāng)代文化參與”部分的學(xué)習(xí)與目標(biāo)中提到：“關(guān)注當(dāng)代文化生活，開展社區(qū)文化調(diào)查，搜集整理材料，對社區(qū)的文化生活方式、風(fēng)俗習(xí)慣、思想觀念、生活演變等進行分析討論，增強弘揚社會主義核心價值觀的自覺性”。

以部編版高中語文教材必修上冊第四單元“家鄉(xiāng)文化生活”教學(xué)為例。教師可以首先設(shè)置情境任務(wù)：撰寫《家鄉(xiāng)人物志》，記錄家鄉(xiāng)的人和物，突出家鄉(xiāng)特色；開展家鄉(xiāng)文化生活現(xiàn)狀調(diào)查，撰寫調(diào)查報告；為家鄉(xiāng)文化生活發(fā)展獻計獻策，參與家鄉(xiāng)文化建設(shè)……接著，根據(jù)學(xué)生選擇的文化生活方向，對他們進行分組，可以分為：舌尖上的家鄉(xiāng)賞味組、池州茶文化探尋組、名勝古跡探尋組、家鄉(xiāng)方言搜集組、家鄉(xiāng)戲曲尋味組……各小組在教師指導(dǎo)下，完成訪談問卷調(diào)查表的設(shè)計。例如“池州茶文化探尋組”的調(diào)查問卷：

根據(jù)任務(wù)要求，舌尖上的家鄉(xiāng)賞味組探尋到了池州小粑、東至米餃、殷匯大餅、西山焦棗等池州地方美食，在悠久的美食文化中找到了對家鄉(xiāng)濃濃的眷念；名勝古跡探尋組的學(xué)生選擇了對池州城區(qū)的標(biāo)志性建筑作介紹，如清溪塔、白牙塔、興濟橋、摩崖石刻、翠薇亭、岳飛像等古建筑，在追溯古建筑歷史的過程中，拓寬了知識面，增強了對家鄉(xiāng)文化的認同；家鄉(xiāng)方言搜集組，從池州印象、池州方言由來到表演池州方言三個方面來感受家鄉(xiāng)方言，訴說對家鄉(xiāng)的熱愛；池州茶文化探尋組的學(xué)生了解到了歷史悠久的池州茶文化，在茶香中訴說屬于池州的質(zhì)樸和甘醇；家鄉(xiāng)戲曲尋味組，學(xué)生了解了源于明代的貴池儺戲，從儺戲的起源、表現(xiàn)形式、演出習(xí)俗等方面介紹家鄉(xiāng)特色戲曲，在悠長的戲腔中感受戲曲與祭祀的淵源……

學(xué)生在社會生活情境體驗中，由課堂走向社會，由案頭紙上投入家鄉(xiāng)文化生活懷抱，真正地感受腳下這片土地鮮活飽滿的風(fēng)物人情，在思考家鄉(xiāng)的過去和未來中，為家鄉(xiāng)的發(fā)展建言，為家鄉(xiāng)的文化建設(shè)略盡綿薄之力……社會生活之“境”讓“我”成長。

三、建構(gòu)：學(xué)科認知情境筑“我”思維

學(xué)科認知情境指向?qū)W生探究學(xué)科相關(guān)問題，并在此過程中發(fā)展語文學(xué)科認知能力，指向?qū)W生認識、梳理、思考、探究語文學(xué)科本體相關(guān)的問題，并在此過程中增長語文學(xué)科認知能力，提升語文學(xué)科素養(yǎng)。“認知理論強調(diào)個體通過主動的心理建構(gòu)活動，來獲得那種能真實反映客觀規(guī)律的認知結(jié)構(gòu)，形成有效地解決問題的認知能力。”“無論是直接指向?qū)W習(xí)過程的建構(gòu)方式，還是間接影響學(xué)習(xí)過程的建構(gòu)方式，都體現(xiàn)了這樣一個觀點：認知能力的形成取決于個體的主動建構(gòu)。”［2］因此，學(xué)科認知情境的創(chuàng)設(shè)是在“境”中讓“我”通過認識、梳理、思考、探究建構(gòu)學(xué)科思維，形成認知能力。

以部編版高中語文教材必修上冊第六單元單元設(shè)計為例。首先，學(xué)生在教師引導(dǎo)下認識到本單元的單元任務(wù)是以“學(xué)習(xí)之道”為核心，需要關(guān)注作者思考問題的角度，學(xué)習(xí)有針對性的表達觀點。接著，以小組合作方式梳理，本單元的《勸學(xué)》《師說》《反對黨八股》《拿來主義》這四篇議論文是如何體現(xiàn)議論的針對性的？學(xué)生在分組梳理討論后得出的答案如下：(1)《師說》是針對當(dāng)時在門第觀念影響下的“恥學(xué)于師”的社會風(fēng)氣提出的；《反對黨八股》是針對黨內(nèi)出現(xiàn)了不良的學(xué)風(fēng)、黨風(fēng)、文風(fēng)而提出的；《拿來主義》是針對當(dāng)時對待外來文化的某些錯誤態(tài)度而提出的。(2)《反對黨八股》在立論時，例如在批判第二條罪狀時，先分析現(xiàn)象是“無賴”，再分析現(xiàn)象的原因是主觀主義和宗派主義在黨八股文章中的表現(xiàn)，再指出危害，剖析根源。(3)《勸學(xué)》開篇的“君子曰”這是針對想成為有學(xué)問有修養(yǎng)的人說的；《師說》是針對恥學(xué)于師的士大夫階層說的，《反對黨八股》是針對黨內(nèi)有宗派主義和主觀主義的人說的；《拿來主義》是針對對待外來文化有錯誤態(tài)度的人說的。（4）《勸學(xué)》針對學(xué)習(xí)的意義和作用、方法和態(tài)度幾個角度來分述“學(xué)不可以已”這個觀點；《反對黨八股》也是針對文風(fēng)弊端的多個角度來立論的。在此基礎(chǔ)上，學(xué)生概括歸納：議論文在闡述觀點（立論）時，具有多角度的針對性：（1）針對特定的背景發(fā)聲，（2）針對問題深挖根源，（3）針對特定讀者論述，（4）針對問題的多面探究。這一過程就培養(yǎng)了學(xué)生梳理文章內(nèi)容，整合相關(guān)信息，透過現(xiàn)象歸納概括的能力。

接著，進一步探究，在針對性的立論過程體現(xiàn)了什么樣立論思維？引導(dǎo)學(xué)生從縱橫兩個方向把握立論的角度。橫向思維是追求思維的寬度，多角度多側(cè)面共同立論；而縱向思維是追求思維的深度，由淺入深、由表象到本質(zhì)。教師適時引導(dǎo)：拓展延伸，立論的思維只有這兩個角度嗎？學(xué)生梳理相關(guān)內(nèi)容：《勸學(xué)》提到“君子生非異也，善假于物也”。《師說》根據(jù)當(dāng)時“恥學(xué)于師”的風(fēng)氣提出“道之所存”就是“師之所存”這樣廣泛從師學(xué)習(xí)的觀點。毛澤東同志在《反對黨八股》一文中提到要向古今中外好的作品學(xué)習(xí)語言。魯迅先生在《拿來主義》中提出對待外來文化要批判接受，吸取精華，棄其糟粕。黑塞在《讀書：目的和前提》一文中提到要閱讀自己感興趣的好作品，王佐良在《上圖書館》中認為閱讀可以感悟奇趣，開闊心境，提升自我。在縱橫思維之外，根據(jù)單元內(nèi)容嘗試立論：學(xué)習(xí)之道——借助外物可以提升自我，但不是所有外物都可以；選擇好書去學(xué)習(xí)，但不是所有好書都適合現(xiàn)在的你。盡管稚嫩，但這一反傳統(tǒng)的定勢定向思維模式，從另一個角度質(zhì)疑，發(fā)表一點獨立見解，體現(xiàn)出一點求異思維的意味。

通過學(xué)科認知情境的設(shè)置，將學(xué)科知識結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)化為學(xué)生的認知結(jié)構(gòu)，重建知識產(chǎn)生的情境，通過學(xué)生的學(xué)習(xí)活動，讓學(xué)生自己去建立對知識的結(jié)構(gòu)化認知。［3］201通過“境”構(gòu)建“我”的思維模式，從而提升學(xué)生的學(xué)科的認知能力和思維品質(zhì)。

綜上所述，“我”在個人體驗情境中體味鑒賞之美，在社會生活情境中獲得實踐之樂，在學(xué)科認知情境中發(fā)掘理性之光。“境”的三種劃分并非是割裂的，在具體情境設(shè)置中，一定是相互交融，不可分割的。情境化教學(xué)，從情境出發(fā)，在教學(xué)中最大程度的發(fā)揮學(xué)生在語文學(xué)習(xí)中的主動性和積極性，讓學(xué)生不斷拓寬視野，走向社會生活，提升思維品質(zhì)，從而讓語文教學(xué)充滿趣味而又開放延展，是值得教師反復(fù)思量、不斷探索的。