計算思維教育公平何以可能？
——《面向包容性世界的計算思維：教育工作者學習和行動的指南》的解讀與啟示

武建鑫 宋 雨

（陜西科技大學 教育學院，陜西 西安 710000）

一、引言

當今社會正在加速進入人工智能時代，大數據、智能機器、云計算等技術及其產品的更新迭代，使人們的生活方式和思維方式發生了深刻變革（于穎等，2020）。具體來看，大數據向人們提供了看待世界的前所未有的新視角；智能機器正在部分地取代勞動力，智能系統也被用于增強和擴展人類能力；更強大的云計算和網絡系統，允許人們超越時空限制開展協作。顯然，能夠應對這些挑戰的不再只是擁有專業知識與技能的工作者，而是能夠參與計算世界并解決復雜問題的勞動者，即具備計算思維的時代新人。除了工程和科學領域，藝術設計、教育、法律、醫療、新聞等行業的很多工作也需要具備“計算能力”的專業人員，這是一個必然的發展趨勢（武建鑫，2020）。當今時代的職業技能需求再次印證了聯合國教科文組織的判斷：計算思維已經成為使學習者在人工智能驅動的社會中蓬勃發展的關鍵能力之一（Francesc et al.，2019）。在未來充滿不確定的社會，青年一代有必要系統學習并掌握計算思維，特別是在學校教育中接受科學有效的訓練。研究表明，計算思維適用于整個教育和勞動力系統，它是解決復雜問題的技能，是學習任何學科的方法，也是適應智能時代的必要條件，我們應首先在K-12學科課程中整合計算思維（Angevine et al.，2017）。當然，計算思維的培養并非某一學科或某一階段的教育能夠完成，還需要探索計算思維教育的協同發展路徑：一是統籌考慮信息科技課程與其他學科課程之間協同培養；二是為K-12教育和高等教育之間搭建計算思維銜接培養機制。

“計算思維”在國際上也引起廣泛而深入的探討。國際第三方組織相繼發布了若干份重量級計算思維研究報告。比如，歐洲學校網（European Schoolnet，2015）發布了《計算我們的未來：歐洲計算機編程及編程優先項、學校課程和行動》報告，指出計算思維在一些國家已變得越來越重要，被視為將編程融入課程的關鍵能力之一。國際教育技術協會（ISTE，2018）發布的《教育工作者標準：計算思維能力》報告，是首個以“計算思維”命名的能力標準，提出的計算思維與學科教學的融合觀點，在國內學術界引起了熱議，對指引計算思維教學有重要的實踐價值（于穎等，2020；胡科等，2019）。更值得關注的是，美國“數字承諾”（Digital Promise）教育技術國家中心2021年12月發布的《面向包容性世界的計算思維：教育工作者學習和行動的指南》（以下簡稱《報告》）（Mills et al.，2021）將計算思維置于包容性世界，對其內涵和外延作了界定，并從計算思維融入學科學習和如何培養教育工作者的計算思維能力層面提出了培養計算思維的行動路徑。因此，了解《報告》的核心內容，歸納梳理計算思維與學科學習的整合框架與具體建議，為我國計算思維教育實踐提供行動指導，具有重要價值。

二、內涵重塑和整合框架

目前，學界對計算思維內涵的界定，差異很大。《報告》的研發團隊分別闡述了2017年與2021年計算術語的內涵、關系和變化，提出有必要將計算思維理解為一系列相互關聯的技能和實踐，構建使這些技能和實踐一體化的計算思維整合框架。

（一）內涵重塑

在計算思維的話語體系中，人們通常將其與編程、計算、計算機科學等概念混淆使用，不區分它們之間的區別與聯系。這嚴重影響了計算思維教育實踐。基于此，“數字承諾”教育技術國家中心2017年提出了由計算機科學、計算思維和編碼三個概念組成的關系圖，認為計算機科學（computer science）是一門學科，計算思維是計算機科學七個核心實踐中的重要內容，編碼（coding）是開發一組計算機可以理解和執行指令的實踐，這三個概念之間存在交叉和包含關系。米爾斯等（Mills et al.，2021）在2021年《報告》中更新了三者之間的概念關系，增加了“計算”（computing）概念，將原來的“編碼”更新為“編程”（programming）：1）計算機科學研究計算機和算法過程，包括原理、硬件和軟件設計、應用及其對社會的影響；2）編程是開發一組計算機可以理解和執行的指令以及調試、組織和應用這些代碼解決問題的實踐；3）計算思維是一種解決問題、設計系統和理解人類行為的方法，它借用計算機科學的基本概念，是每個人應具備的基本技能；4）計算是利用計算方法、模型或系統的活動或研究領域，如信息管理、計算機工程、人工智能、數據科學、娛樂媒體等。各概念之間的關系是：計算思維與計算機科學有交集；編程包括在計算機科學中，且與計算思維有交集；計算是含義最廣的概念，涵蓋計算機科學和計算思維（見圖1）。

圖1 計算思維相關概念的關系及其變遷

（二）整合框架

為將計算思維整合到K-12教學和學習中，教育工作者必須界定學生的能力結構及其實現方式。《報告》認為可將計算思維轉化為一系列相互關聯的技能、實踐和教學法，構建具有可操作性的計算思維整合框架（見圖2）。

圖2 計算思維整合框架

1. 計算思維技能層

“計算思維技能”處在最外層。它是使用計算工具解決問題所必需的認知過程，包括抽象、算法思維、調試、分解、模式識別、選擇工具六種技能。抽象指突出問題或現象的最重要方面；算法思維指按順序組織步驟；調試指反復測試，發現并修正錯誤；分解指將問題分解成更小的部分；模式識別指識別重復出現的特征、數據或關系；選擇工具指選擇具有適當功能的計算設備完成任務。

2. 計算思維實踐層

“計算思維實踐”處在次外層。它指結合多種計算技能解決應用問題的過程，包括自動化、計算建模和數據實踐三類。自動化指為計算機開發一套系統的指令，使其能夠比人類更頻繁、更有效和更準確地執行任務；計算建模指使用計算工具表示復雜系統內的關系，特別是可用來表示由于時間、大小和可見性的限制而無法徹底檢查的現象；數據實踐指利用計算模型和方法收集、分析和可視化數據。

3. 包容性教學法層

“包容性教學法”處在中心層，包括：1）設計無障礙的教學指導，指教師應使用恰當的教學策略讓所有學生參與計算；2）教學設計要與學生的興趣、家庭和社區聯系起來，利用學生的經驗設計與他們的家庭、社區和興趣相關的學習機會，突出計算與生活的相關性；3）承認不公平并與其斗爭，指教師支持學生認識并抵制社會邊緣群體在計算機領域受到的不公正對待。

三、培養策略

為使計算思維教育更具包容性，教育工作者應優先考慮計算思維學習機會的公平。《報告》提供了兩大策略：1）將計算思維融入K-12階段學科，如藝術、英語語言藝術、數學、科學和社會研究；2）開發專業的教師培訓系統，提高教師將計算思維融入學科教學的能力。

（一）將計算思維融入學科學習

《報告》認為，計算思維與其他學科問題的解決存在互補性，計算思維與學科學習具有協同作用。兩者融合，有助于擴大計算思維的學習機會，學生能在不同環境中學習和應用計算思維；可將計算視為理解其他學科的工具，用計算方法創造性地解決學科問題，有助于深化學科學習。計算思維融入學科學習的策略如下：

1. 利用學科學習和計算思維之間的協同作用

實現學科學習和計算思維之間的有效協同，關鍵在于教師的教育理念和教學設計。教師必須意識到學科教學中，他們已在部分地發展學生的計算思維（Waterman et al.，2020），要注意計算思維與學科學習之間的協同作用因教育階段和學科目的不同而有差異。小學低年級著重培養學生的計算思維技能，設計的任務可以簡單且有趣，如分解橡皮泥、設計串珠項鏈、對食物進行歸類等。小學高年級著重培養學生的計算思維實踐，開始接觸許多計算工具和數據，如使用Scratch創作歌曲，使用Alice編程軟件編寫故事。中學階段繼續強化學生的計算思維實踐訓練，要求學生能選取生活實際問題并采用計算的方法解決，如讓學生統計分析自己的健康習慣數據，使用電子紡織物設計正方形的藝術品，開發能夠抽取文獻題錄信息的算法。

《報告》聚焦計算思維教育的數據實踐、自動化、計算建模等關鍵環節，通過綜合課程示例呈現了計算思維整合到小學低年級、小學高年級和中學的核心學科學習的基本做法。其中比較典型的示例為“將計算建模集成到中學雙語學生的科學課程”。教師席爾法發現班上超一半學生是多語言學習者，都經歷過五級颶風的破壞性影響。教師將此視為將計算思維整合到科學課程學習的機會。課程整合不僅能鍛煉學生語言表達和溝通能力，還能通過科技作品與他們的家庭和社區建立聯系。教師由此設計了以下問題：什么是跨語言學習？是否有機會讓學生在課堂上使用跨語言？學生有哪些機會與他們的家庭和社區建立聯系？學生是否可以在課堂上用Scratch自動化處理主題、過程或現象？席爾法的教學過程如下：首先，教師為學生提供西班牙語和英語資料，以便學生從多種視角了解“瑪麗亞”颶風，鍛煉新語言的使用。其次，學生參與調查颶風對居民的影響，在充分考慮建模的目的和模型創建方法后，用圖文結合的方式設計颶風模型，該模型能夠預測颶風的路徑和嚴重程度。接下來，教師組織學生創建Scratch計算模型，使用教師提供的多語言任務清單跟蹤和保證進度。最后，學生向父母、教育工作者和專業人士展示成果。該課程不僅讓學生結合親身經歷掌握了七年級科學課程標準要求的科學模型和氣候相關概念，還將計算思維技能、實踐和包容性教學法整合到課堂中。

2. 發展低年級學生的計算思維技能

思維、素養與高階能力的培養不是一項階段性任務，不是等到高等教育階段才開始。相反，它是一項系統工程，是在社會環境和教育系統的密切配合下從基礎教育到高等教育整個教育鏈的系統性設計（武建鑫，2021）。計算思維的培養同樣如此，要考慮學習者的思維發展特點和發展連貫性問題，對低齡兒童開展計算思維教育，其教學效果更為持久且成本投入更低（Cunha et al.，2007）。根據經濟合作與發展組織發布的《幼兒時期的計算思維教育現狀（2022）》可知，幼兒已具備掌握計算思維概念和技能的能力。幼兒期（3-8歲）是開展計算機科學教育和培養計算思維的關鍵期，早期接觸計算思維對于防止刻板印象和確保所有幼兒獲得數字素養發展平等機會很重要（Marina et al.，2022）。

低年級計算思維培養可聚焦抽象、分解、模式識別等技能層面，教師可將其作為解決問題的方法融入教學設計與教學過程中。教師教學設計需考慮以下問題：計算思維活動如何與學生的興趣、學校和家庭相聯系？幼兒如何恰當地參與“插電”（plugged）和“不插電”（unplugged）的計算思維技能活動中？《報告》介紹了系列“將與生活相關的計算思維融入幼兒園”的典型案例。1）“為上學做準備”案例。教師讓學生根據可觀察的特征將食物分類，設計中突出重要信息、忽略不相關信息，以此培養學生的抽象技能。2）“橡皮泥工作室”案例。教師讓學生將日常生活分解為更細小的部分，并制成一本迷你書與同學分享，以此培養學生的分解技能。3）“雜貨店”案例。教師借助游戲幫助學生觀察顏色、形狀和大小等特征練習分類和標記技能。上述案例可以為教師發展低年級學生的計算思維技能提供指導。針對低年級學生，設定游戲任務可以調動他們的好奇心、激發其探索問題尋求解決方案的潛意識并以此提高兒童的問題解決能力（孫立會等，2020）。設定任務需要生活化，營造良好的計算思維培養情景。

3. 激發學生的能動性和目的性

當前指向計算思維教育的改革較多，但大部分資源和管理上的改進仍然無法惠及所有學生。面向包容性世界的計算思維教育還存在另一個增長極，那就是關注學生學習的能動性和改進學科學習的方式。事實上，計算思維教育的重要轉向就是提供以學生為中心的學習體驗，讓學生決定使用什么工具、如何使用以及用于什么目的，為他們提供在課外獲得經驗、自主權和信心的機會。基于此，《報告》提出一個從“增強”到“轉化”的譜系圖（見表一），“增強”即指導學生如何使用數據、程序和代碼；“轉化”即學生自己決定學習目標及為實現目標而自行操作計算工具的過程。在中間階段，學生可以在有限范圍內修改教師提供的資源（Terada，2020）。

表一 計算思維實踐從增強到轉化的譜系

《報告》呈現了“數據實踐中激發學生主動性和能動性”的典型案例。教師福克斯在中學科學課程中設置了探究新冠病毒傳播數據的主題。他提出以下問題：哪里可以找到與學生興趣和生活相關的數據？如何支持學生提出可以用數據回答的問題？是否為學生留出考慮數據源中存在偏見的空間？福克斯首先讓學生根據他們對疫情的關注點提出問題，然后引導學生修改問題以便用數據作答。例如，學生最初提出“為什么冠狀病毒如此致命？”，后修訂為“與其他冠狀病毒相比，新冠病毒是否會導致更多的人死亡？”接下來，教師組織學生收集疾病預防和控制中心等平臺的數據并對其分析，要求學生考慮每個數據源的相關性、有效性及隱含的偏見。最后，學生利用通用在線數據分析平臺處理數據，生成原創性的信息圖表、公告或文章，將結果傳給社區。這次經歷對學生非常寶貴，因為沒有現成答案，學生完全依賴自身的技能實現與現實世界的交互。

（二）提高教師計算思維教育能力

由上可知，計算思維融入學科學習的教改思路具有可行性，且在相當多的案例中取得了成功。然而，這種由教師開展的教學實踐案例難以確保地區內各學校之間、各班級內計算思維教育實踐的一致性，由此會導致處于邊緣的學生學習計算思維的機會越來越少。基于此，《報告》討論了學區和學校內擴展和維持計算思維整合的策略，如促進學區和學校之間的共同領導，為職前和在職教師設計專業培訓。

1. 促進地區、學校和教師之間的共同領導

美國各州計算思維教育政策存在脫離學校發展實際的情況，沒能按照教育工作者的需要提出實施建議。地區領導者也無法獨立完成各校一致、逐年進步、基于學生能力的發展目標，他們必須與學校和教師配合，共同確定更具包容性的計算思維發展途徑。鑒于計算思維教育通常被視為課后活動或高級課程的延伸，地區領導者一直無法解決由此帶來的教育不公平問題。“數字承諾”組織建議采用“地區賦能”的方式實施計算思維。地區教育管理部門向教師提供技術和項目，如Scratch、Code.org和Project Lead the Way；教師按照項目主題將技術工具嵌入創客學習或STEAM教育。最后，地區所有學校基于學生的知識和能力開展教學，如算法、數據和計算建模的學習（Burke et al.，2019）。《報告》重點介紹了塔拉迪加縣公立學校設計的K-12計算思維整合案例。該縣處在農村地區，有許多處于計算教育邊緣的學生。該地區管理部門利用現有的跨學校教師領導者組建了路徑開發團隊。該團隊通過夯實計算思維的教育基礎，開發K-12計算思維途徑，設計包容性學習機會三個過程，實現地區、教育管理者、教師的共同領導。首先，團隊成員闡明該地區K-12計算教育路徑愿景，即重視學生學習計算的機會，希望學生能在技術驅動的勞動密集社會中茁壯成長，進而能夠促進該地區的經濟發展。然后，團隊成員參考本州的“數字素養和計算機科學標準”等相關學科標準（DLCS，2017），確定符合當地的計算思維能力，并繪制學科標準和計算思維能力相聯系的“能力地圖”，方便教師參考。最后，塔拉迪加縣的教師和領導組成一個委員會，為計劃實施開發包容性評估工具，確保整合包容性教學法的實施效果。在塔拉迪加縣，這種合作已被認定是發展計算思維的強有力途徑。

2. 開發可持續的、個性化的專業培訓機會

大多數教育工作者沒有強大的計算機科學背景，且各類教育培訓項目尚未納入計算方法課程或包含計算思維實踐，因此教師往往難以識別計算概念和核心內容之間的聯系，對計算思維教學帶來諸多挑戰。因此，教師非常期望教育管理部門能夠提供計算思維的教育項目，獲取開展計算思維融入學科課程的操作方法，提升教學信心及教學效果（Rich et al.，2017）。“數字承諾”團隊采訪了120位教師，得知教師們一致希望獲得的是持續的專業培訓、概念清晰的術語、示范課例、評估學生的標準、教師計算能力的認知反饋。由此可知，教育管理部門應為教師提供可持續的、個性化的培訓機會和充足的輔助資源，以便提升教師的計算思維教學水平。

教育管理者頂層設計要考慮以下問題：所在地區的教師對計算思維的整合了解多少？教師需要學習什么？教師有無整合計算思維的專業學習社群？《報告》重點介紹了“針對小學教育者的差異化和準備階段的專業培訓”案例。2020年1月起，紐約市十所公立小學實施“明日計劃”（Project Tomorrow）。這些學校絕大多數學生被計算思維教育邊緣化，3-5年級教師多數沒參加過任何計算思維或計算機科學的專業培訓。該計劃基于教師個人需求制定專業的學習模式，首先評估教師的準備情況，然后根據評估結果為教師定制個性化的專業培訓方案，還開放在線學習平臺方便教師學習交流。該項目實施六個月后，教師對計算思維概念的理解有所提升，個性化培訓方案使教師更加了解班級的實際，對處于計算思維邊緣的學生群體提供更適切的教學方案。實踐證明，這是一個可持續、可復制的教師專業培訓模式。新學年紐約市20所學校將復制該模式。

3. 將計算思維融入職前教師培訓計劃

計算思維教學創新的可持續性還取決于新進教師是否具備良好的計算思維素養。可行的做法是在職前教師培訓計劃中嵌入計算教學指南。新進教師剛步入教學崗位，就需具備利用計算思維進行學科教學的能力。然而，現有為中小學教師準備的將計算機科學或計算思維整合到其他教學領域的課程培訓并不多見（Vegas et al.，2020）。為解決這些問題，亞達夫等（Yadav et al.，2017）提出計算思維成功融入教師培訓計劃的建議：1）建立計算機科學教育者和其他教師的伙伴關系，促進計算思維技能和實踐與各學科課程的融合；2）在教育技術課程中介紹計算思維；3）通過方法課程將計算思維實踐應用于學科領域。

鑒于中小學校對精通計算思維教育的學科教師的需求，紐約市立大學一直致力于開發具有計算思維知識的教師隊伍，《報告》根據紐約市立大學—豪斯托斯社區學院的創新舉措，介紹了“在入門教育職業培訓中的計算思維和通用學習設計”案例。豪斯托斯社區學院將計算思維和通用學習設計整合到教育技術課程中，為教師提供模擬包容性教學法和項目式學習的機會。在整合前，教師需要考慮以下問題：通用課程的學習設計和計算思維之間的協同作用是什么？兩者能否融合？為支持職前教師學習整合計算思維，高校教師需要具備哪些知識？豪斯托斯社區學院最終修訂的教育技術課程包括四個模塊：數字素養和公民身份、“不插電”的計算思維和教學設計、提高學生可訪問性和通用學習設計、計算思維與數字倫理的應用。四個獨立模塊的教學采用項目式教學和翻轉課堂等方法，每個職前教師嘗試模仿包容性教學法并被鼓勵將其融入教學實踐，為學生提供更多了解包容性和計算思維的機會。

四、簡要反思

近年來，我國非常重視計算思維教育。教育部頒布的《普通高中信息技術課程標準（2017年版）》（中華人民共和國教育部，2018）和《義務教育信息科技課程標準（2022年版）》均將“計算思維”作為核心素養之一（中華人民共和國教育部，2022）。但計算思維教育實踐尚處于起步階段，教師對計算思維缺少清晰的認知，缺乏落實計算思維培養的經驗儲備。《報告》提出的計算思維整合框架，值得我國借鑒。

（一）確立計算思維融入課程的理念

盡管計算思維具有明顯的計算機科學特征，但作為一種高階能力，義務教育階段計算思維的培養不可能僅依托信息技術課程完成。《報告》“將計算思維融入學科學習”的理念擴展了教育工作者的思路。根據歐盟委員會（European Commission，2022）發布的《義務教育計算思維研究》可知，計算思維融入義務教育課程有三種方法：一是作為跨學科課程的一部分；二是作為獨立學科的一部分；三是包含在其他學科中。在我國，義務教育階段的計算思維教育仍以信息技術學科為主要載體，且在教學過程中主要圍繞Word、Excel、Powerpoint和網絡應用等基礎知識講授展開，學生開展思維反思和實踐探究較少。為扭轉我國義務教育階段計算思維教育遲滯不前的現狀，讓更多學生深度參與計算思維學習，有必要基于國情探索計算思維與各學科課程整合的措施。1）除信息技術學科教師外，其他學科教師應充分關注本學科的本質特征，對照計算思維整合框架，研讀本學科和信息技術學科的課程標準，挖掘學科中蘊含的計算思維技能和實踐。例如，對語文和英語的寫作模塊，教師可通過分解文章結構鍛煉學生的分解和抽象技能；生物教師可讓學生收集水源數據探究身邊的水質問題。2）教師依托STEM課程開展計算思維教育。STEM教育是培養計算思維的天然沃土（李幸等，2019），即將STEM課程視為計算思維培養的重要途徑，依托其高度的整合性和包容性，在解決真實問題的過程中跨越計算機科學邊界培養計算思維。

（二）構建更具包容性的計算思維課堂

聯合國教科文組織（2021）面向全球發布《共同重新構想我們的未來：一種新的教育社會契約》，強調世界正處于一個新的轉折點，知識和學習是革新和轉型的基礎，但世界上廣泛存在著不平等現象，教育尚未滿足人們建立一個和平、公正和可持續發展未來的需要。教育公平是社會公平的基礎，不僅是國際社會共同追求的教育理想狀態，也是我國政府推進教育改革的基本價值取向。新時代的教育追求公平與質量的統一，更加關注人的發展，為每個人提供適合的教育（馮建軍等，2022）。在人工智能時代，計算思維已成為使學習者在人工智能驅動的社會中蓬勃發展的關鍵能力之一，每位公民都應享有接受計算思維教育的機會。然而，當前計算思維教育實踐因區域和學校之間計算資源配置的不均衡而存在受教育機會的差異。短期內資源配置或許很難發生大的變化，但實現計算思維教育機會公平的目標非常迫切。基于此，我們將改革的重心聚焦教育工作者的教學方式，教師通過創造合適的計算思維學習環境，在課程教學中充分體現包容性以突破現有資源的束縛。具體做法如下：1）教育工作者考慮不同年級學生的知識基礎設計教學。在低年級，教師通過設計“不插電”的計算機科學活動激發學生學習興趣和培養學生對計算的理解；在中高年級，教師利用線上教學資源，如計算思維微課程、可視化編程軟件、在線學習社區和虛擬仿真實驗室等緩解資源不完備的不足，實現學生公平參與的愿景。2）教育工作者要基于同一班級不同學生計算基礎的差異，通過分組探究、分層教學等盡可能照顧每位學生，如盡量選擇與學生生活經驗契合度高的項目，設置階梯型難度的任務滿足不同學生的需求。教師可以采用組內異質、組間同質的分組方法，發揮學生之間的協同作用，營造和諧共進、互幫互助的課堂文化氛圍。必要時，教師可設計學習任務單，為學生提供學習支架，幫助學生實現計算技能的進階，提高學生對計算的自我效能感。

（三）提升任課教師計算思維教學能力

當計算思維教育的改革聚焦如何教時，我們不能僅從學生角度考慮課程建設、教學設計和資源設備的供給。學生計算思維能力的培養還取決于教師對計算思維的基本認知、計算思維與學科課程之間的關系建構、計算思維教學技能。《報告》從未來師資隊伍建設的角度提出了職前教師計算思維的培養體系，這為我們提供了啟示。具體來說，計算相關專業的職前教師，可在專業課程中直接挖掘和擴展其蘊含的計算思維內容，全面提升計算思維教學設計和實踐能力。其他專業的職前教師需分析所在學科的思維與計算思維的相似點，并將其發展為計算思維與學科融合的起點；還可以通過“計算機導論”“現代教育技術”等課程加強教師對計算機學科基本概念的理解，在STEM、創客等課程的研修中加入計算思維培養目標。事實上，除了著眼于未來師資隊伍建設，我們更應該立足當下，通過完善現有計算思維培訓體系，提升在職教師的計算思維教學能力。當務之急是拓寬教師培訓范圍，尤其要把學科教師納入培訓體系。同時，教育管理部門要做好頂層設計，提供多元的培訓項目、制度保障、經費支持，創設有利于教師計算思維教學能力持續發展的共同體環境（張文蘭等，2020）。新進教師應當更加重視對計算思維內涵與實踐邏輯的理解，實現計算思維融入學科教學的內在認同，豐富可行的課程范例；教學經驗豐富的教師，可通過案例分享的方式，探尋學科內容與計算思維的契合點及計算思維融入學科課程的技術路線。當然，培訓效果還取決于教師主觀能動性的發揮，教師要注意靈活運用資源，主動學習適用于計算思維教育的編程軟件，與線上同行或專家交流學習。