教育不平等的發生機制和轉換邏輯

郭丹丹

（中國教育科學研究院教育研究雜志社，北京 100088）

教育不平等的現實和對平等的不懈追求，是同一問題的正反兩面，此消彼長，伴隨著教育的發展走勢越來越細微、幽深。當前，教育在受教育權利、財政投入等方面表現出越來越平等的狀態，同時也面臨著階層差距、資源配置等方面不平等的挑戰，這成為政策制定的關注方向。實際上，今天的教育平等成果往往來自歷史中不平等事實的發展轉變和認識中對其的反思，蘊含著不平等的基因。目前學界討論和研究更多的是教育平等的理想樣態及達成路徑，但對于教育不平等事實本身的分析卻不夠充分，更不用說追尋不平等是從哪里來、與今天平等中諸多要素之間的聯系如何，等等。因此，探討教育不平等的發生機制與轉換邏輯，對于明晰當前的教育平等走勢和未來教育發展是非常重要的。發生學在此為我們提供了一個較為恰切的研究框架。發生學理論認為，任何事物的發生發展都有其邏輯起點，并從最初級認識開始，追蹤這種認識向以后各個水平發展。研究通過歷史流變更迭的實踐發生、以資源轉換與累積為理論基礎的認識發生、起點到結果為軸線推進的政策發生，試圖為當前問題的厘清提供一個解釋邏輯和策略依循。

一、實踐發生視角：制度化過程中的不平等形態遷移

對于教育不平等根源的考察和探究，“從其內在發生機理入手，回到歷史的客觀現實，實事求是地按事物發展的邏輯理路研究，就是內在歷史發生學”（王華英，2008）。用歷史發生學來考察教育不平等的發生發展，梳理由眾多散在的焦點、矛盾和致發因素催生的邏輯體系，其中有一條線索始終非常鮮明地存在，并且一直推動著舊框架的解散和新秩序的形成，推動矛盾不斷建構和重組的過程。這條線索可被概括為強調教育的秩序——教育的制度化——制度的體系化過程。因此，我們可以線索的推進為邏輯假設，對教育不平等的實踐發展形態進行以歷史發生先后次序為主線的追溯和推演。

我們今天的教育，是高度制度化的教育。所謂制度化，目的在于使活動標準化、規范化。從有組織的教育教學活動產生之日起，制度化教育隨著社會的發展一步步走向成熟。學校的出現，使制度化教育逐漸萌芽；班級授課制教學方式的運用，極大地提高了制度效率；義務教育的實行、教育系統的形成、教育事業的普及，使教育制度化進程加快；教育系統內標準化管理、規范化教學的操作，使制度化教育最終走向成熟。制度化的成熟意味著，教育越來越成為一個嚴格的、帶有自身規則和檢測系統的封閉體系。這個體系會通過一定的標準并經過一定的程序設定，挑選一部分人進入，客觀上將另一部分人排斥在體系之外，或進入其他體系。在此意義上，制度化教育形成和發展本身天然地同教育平等相抵觸，同時也孕育了不平等的基因。

（一）從少數人的制度到不平等的合理化

教育不平等的發生發展和形式上的變化，歷經長期和復雜的歷史變遷。原始社會，基于勞動和傳授生活經驗的需要，以創造和使用工具技能為主的原始教育形態產生。所有人無一例外都要在共同勞動中接受教育——經驗的傳遞。這時的教育處于天然的、自發的、無序的狀態，還沒有“制度性”可言。隨著人們的需求漸趨增多和社會生活日益復雜，社會分工的細化帶來了生產規模的擴大，剩余產品、私有制、階級、特權相繼產生，不同等級的社會成員處于不同的資源占有狀態、進入不同的社會領域，教育也從最初自發、無序的原始綜合狀態中分化出來——腦力和體力勞動相分離，教育和生產勞動相割裂。而隨著文字符號的出現、特權階級經驗傳遞的需要，教育便具有了專門化和制度性最初的特征，表現為專門的教育機構——學校——的產生。學校的出現在使教育走向專門化、正規化的同時，也使教育的等級性更加鮮明和牢固，并且制度內部形成層次上的細分。

在等級性鮮明的社會階段，教育被看作國家權力的象征。教育變成特權等級維持和提高自己權力、地位和進一步獲得資源的手段。并且，教育資源的分配也是以家族地位為依據，子女得到教育的多少取決于父親的權力和地位。教育的不平等性被認為是對教育的“秩序性”設定，它是維護社會等級和社會秩序再生產的需要，是否受教育、受什么樣的教育，完全取決于社會出身和地位。

在等級性社會形態中，教育的不平等性非常鮮明地存在，并且隨著制度化的出現和發展，這種不平等愈益加深，因為它本身就是等級的彰顯和傳遞者。但從另一個方面看，在整個社會發展和生產效率的提高上，教育不平等的形式卻是特定歷史階段的必然產物。它在客觀上推動了歷史的腳步，提高了生產效率，因為“只有奴隸制才使農業和工業之間的更大規模的分工成為可能，從而為古代文化的繁榮，即為希臘文化創造了條件”（馬克思，恩格斯，2012，第220頁）。如果沒有最初的腦體分工，沒有其中一部分人對文化知識的專門占有，就不可能產生文化、科學的繁榮和生產的大發展。因此，在等級社會中，制度性質的教育所維護的等級為其提供了一種秩序，這種秩序性源于高的等級維護自身利益的主觀需求，但在客觀上也源于社會發展對效率的要求，并且其最終促進了效率的提高。而資本主義時期的教育發展正是得益于該“秩序”的存在。

文藝復興時期，一切領域都貫穿著以人性解放為中心的“人文主義”世界觀。對人的發展和教育作用的極大重視及工業生產的客觀需要，使教育對象的范圍不斷擴大。教育對象的擴大、教育內容的擴充，促進了更多新形式學校的產生。不同的學校有不同的教育目標和針對人群，學校分化為更多種類型。學校數量的迅猛增長和類型層次的多樣化，為國民教育體系形成后的雙軌制、多軌制提供了存在基礎。因此，從教育的需求，到學校的產生，再到學校規模化、層次化的歷史發生中，可以說是先有了不平等，后有了制度化，而制度化在不斷發展完善的過程中又加重了不平等的承接和階段性特征。

夸美紐斯首次提出前后銜接的學校體系，對后來的學校制度和完整國民教育體系的形成有很大影響；他提出“所有城鎮鄉村的男孩女孩，不論富貴和貧賤，都應該進學校”（夸美紐斯，1999，第57頁）。在教育人數增加的同時，為提高教育教學效率，提出班級授課制。班級授課制的實行使傳統的個別教學變為集體教學，實現了教學組織形式的革命性變革，在培養人才的數量和質量上、教育效率的提升上得到了大幅度的進益。班級教學對個別教學的替代，是制度化教育進一步規模化的標志。班級授課的開始、前后銜接的學校體系的形成、新型學校的數量擴張，為成熟的制度化教育設計了系統框架和組織細胞形態，支撐起了立體式的教育體系。雖然制度化、體系化了的教育囊括了更多的人，但這種設計出的制度化教育體系有其前提性的歷史基礎：一是這種前后銜接的制度是以不平等的學校存在為基礎的，二是班級授課制追求效率的前提就是生產的標準性、劃一性。因此，從制度化教育的全面施行開始，就具有歷史衍生的等級性，以及組織形式層面的篩選性、排斥性。

制度化教育體系的形成，促成了義務教育制度的發展。馬丁·路德論述了義務教育制度及其特征，在宗教改革中大力發展學校教育（鐘文芳，2004，第24頁）。同樣是為了滿足工業發展和提高效率對工人素質的需求，19世紀后，歐洲各國開始實行義務教育，人人接受初等教育成為普遍現象。入學機會的增加使教育平等的進程又實現了一次歷史性的跨越。義務教育制度使教育體系進一步制度化、牢固化，并用程序的平等取代了形式的不平等。

在從少數人的制度到教育不平等初步合理化這一階段，教育對象的擴大成為制度化漸趨完善的數量和范圍支撐。隨著制度化教育逐步走向成熟，成熟的制度內部以及以制度的名義產生的不平等日益彰顯。同時，制度化教育本身具有的特征逐步顯現。首先，制度化教育意味著標準化，而標準化的另一面則是整齊劃一導致的“十分刻板”的教育形式。其次，制度化教育顯示出封閉性，封閉性的另一面則是排他性。制度化教育按其自身特有的標準、規則、規范，構筑起安全的壁壘，從而樹立了對其他系統、其他實體、其他過程的排他性特征，導致正規教育“十分狹隘”（陳桂生，2000；聯合國教科文組織，1996，第78—85頁）。在制度化教育成熟的過程中，越來越注重“統一”，這種統一性將深層次的不平等在形式上加以掩蓋，卻以制度的名義承認了不平等的正當性，教育成為一個“通過社會正當化程序進行權力角逐的場域”（高宣揚，2004，第75—76頁）。完整體系的制度化教育使教育對象逐漸普及，提供了教育機會的平等，但制度內部分化出不同的軌道和層次。

（二）等級序列的潛隱

第一次世界大戰后，經濟和社會生活的復雜化、教育和科技本身發展的要求，使各個國家普遍加強了對教育的領導。在民主制進程加快以及國際教育制度發展的推動下，其根源性的內生動因——為了適應工業發展對較高文化水平工人的需要，即推動社會生產效率和管理效率提高而使制度化更加健全——再次啟動，并使其超越原有的教育平等進程，在新的發展水平上重建教育平等的新形式。雙軌制形式在生產力水平提高、制度化教育發展等內在動因與舊框架的矛盾下，越來越不適應社會的整體發展需求，逐漸被綜合性更強、更加統一的學校教育體系代替。教育普及延長至中學階段，平等形式又具有了實質性的進展。在雙軌制逐步取消的過程中，仍然需要有一套標準維持制度本身的選擇和排斥功能。這時，以“篩選”為主要形式和目的、表現為更加平等的形式的考試制度進一步被引入和強化。這預示著，在前后銜接愈加完整、更有助于產生效率的教育體系中，加入了一道道學業考評機制。即不是按照一次性的分軌（如英國的11+考試），而是依照一級一級的淘汰和退出機制，按既定規則對“人才”進行層層選拔。也是從此刻開始，不同學段和升學被賦予了新的意義。現代學校體系則將這種不平等在體制內部進一步譜系化、階層化。一個完成義務教育的人，想要獲得進入下一個學段或者享受更優質教育的資格，須在充分競爭后勝出。而競爭體系或篩選過程中的失利者，則逐級退出教育體系。如果說班級授課制和義務教育制度是在橫向上使制度化教育得到擴張，那么自此，制度化教育在縱向上得到了延伸，并逐漸完善。以等級制為特征的教育制度轉化為以篩選為特征的教育制度，以社會經濟地位為基準和依據的人才培養和選拔方式轉變為以學業能力的考察為標準的人才選拔方式。考試制度更以其科學的屬性增添了制度化教育的“制度”性特征。教育系統的篩選裝置在表層上是逐漸以更加公正和科學的個人才干、能力等后天努力代替了社會經濟地位、身份等先賦因素，然而個人能力和社會經濟地位并不是對立矛盾的，實質上二者之間存在著某種隱秘甚至是必然的聯系（當然，在中間的程序中還存在著其他復雜因素的作用）。“如果社會照例重視有優越的社會文化背景出身的兒童在學業上的成就，我們就必須理解，這是這個體系的結果而不是它的目的。”（馮建軍，2002）在英國1944年《巴特勒法案》推行10年后，有調查結果顯示，在“11歲兒童中學入學考試”中，中產階級和小資產階級出身的兒童所取得的級別高于低階層出身的兒童，因此前者進入以升學為目標的文法學校的人數更多（胡森，1989，第69頁）。這種高相關性促進了后續的研究以及教育平等進程的進一步發展。

（三）平等觀念的突圍

20世紀60年代后，教育平等又進入一個新的里程。1970年經濟合作與發展組織的“教育政策”討論會將教育機會均等界定為取得學業成功的機會均等，并指出“當前得益于新的入學機會而成為學生者，總的來說是特權地位和半特權地位的人”（胡森，1989，第211頁）。這折射出中等學校的綜合化、教育制度的單軌帶來的教育過程的平等，并沒有實質性地解決教育平等的問題。“近十年來，在不忽視進入各種不同類型學校的機會均等的同時，重點越來越放在：要找到盡可能地縮小學業成績——至少是義務教育階段的學業成績——差距的辦法。就是說，使全體學生或幾乎全體學生達到令人滿意的教育水準。”（張人杰，1986）在種種詰問背后，討論的焦點直接指向學業的成功。

由于學生的先賦條件、個人能力以及后天努力的不同，單獨地利用補償原則來解決教育起點的這些不平等，在過程中實行差別待遇達到結果的同等，其實也是不平等的變相。突破標準化的、封閉性的、以篩選和淘汰為特征的制度化教育，轉向對教育質量的關注和審視，提倡多樣性、特色化、適合個體選擇的教育，則可以成為我們對教育平等不懈追求的一個可行路徑。聯合國教科文組織在《學會生存》中指出：“教育正在越出歷史悠久的傳統教育所規定的界限。它正逐漸在時間和空間上擴展到它的真正領域——整個人的各個方面”，“在一個空前要求教育的時代，人們需求的不是一個體系，而是‘無體系’”（聯合國教科文組織，1996，第200頁）。非制度化、涵蓋終身的教育，并不是去體系化，而是通過以教育質量為核心的構架，提供教育選擇的多樣性、水平的適切性、邊緣的開放性。并且，建立在教育質量概念上的教育平等，并不與教育效率相矛盾、相沖突，而是方向更一致、內涵更相融的新層次的平等。以均等化為目標的公平—質量結構強調結果的均等性，“其質量的內涵，因其一致性、共同性，本來就蘊含公平的訴求和要求”（楊九詮，2018）。

從實踐發生的角度進行推演，我們可以得出如下結論。第一，縱觀整個教育發展史框架，是一個由現實的不平等到爭取平等的不斷遞進的過程。在爭取教育平等的進程中，教育對象不斷擴大、教育內容更加豐富、程序更加民主，制度化教育一步步成熟和完善。教育的制度化、效率的提高需求、平等的追求，構成了教育平等歷史進程的三個相關要素。第二，在其表現形式上，不平等越來越隱性化。從由極少部分人壟斷教育資源，到教育資源擴大，但不同階級擁有不同的教育資源，即教育的多重軌道，再到共同擁有教育資源，以篩選成績優秀者的形式，排除另一部分人。這一歷史進程中，平等的實現是相對的。在絕對意義上，表現為形式上更加平等，但教育資源的不平等分配和排斥性更加隱蔽化、復雜化。第三，從實踐發展的不同階段看，每一次不平等—平等之間的前進，效率都起到了直接作用，體現為制度發展中公平與效率的互動關系。對效率的追求，使教育越來越以追求平等的面目走向了同一、劃一、標準化和制度化。而這種整齊劃一更多的是基于效率，并非最終帶來平等，它自身甚至包含了更多的不平等因素。制度化的動因是效率，結果也是效率，看似追求平等，其實無關平等更多；不平等的主線被深深地埋藏其中，并未有更多的教育學意義上的改變。我們研究中一直指向歷史源流中形成的“序”，則是要打破單一的以效率為基礎的秩序，建立多元的、豐富的、新的秩序。

二、認識發生視角：資源分配觀中的優勢轉換與累積

實踐發生為人們提供了認識基礎。在教育不平等現象存在了相當長的歷史時期后，直到文藝復興人的主體性的回歸，平等觀念才有了生長端點。到20世紀，平等則成為備受推崇的價值理念。這期間，教育平等理念不斷發展，整體上形成了系統化的認識史。

（一）教育不平等認識的萌芽：教育資源的公共性產生

根據教育的不同發展形態和階段，有研究者將教育分為直接性教育和中介性教育（沃爾澤，2002，第1—397頁）。直接性教育是指家庭將自己的生產生活經驗等形成的“教育資源”直接傳遞給子代。這種形式下的教育是個體和個體單位延續經驗和資源的過程，不存在分配問題。這個時期的不平等也屬于地位和關系上的不平等，對其認識處于無意識狀態。學校的出現使教育資源供給權在一定程度上從家庭中剝離出來，學校變成了一個中介性的空間，它一端連接著家庭已有經驗，一端連接著各個家庭子代的教育；學校相當于將原有分散的教育資源集中起來，經過提煉、整合和重組，重新分配給各個家庭的中介體。現代國家的出現使教育資源和教育權力進一步集中，國家將教育權、教育資源集中，規定統一標準，并通過學校這一中介組織和機構來運行。學校變成連接各個家庭和國家、社會的教育資源中介，各個家庭因其子代教育而在學校中都有自己的利益所在。受教育變成了公共的事情，就產生了在公共的空間中——國家到學校、學校到家庭等——如何進行利益分配的問題。分配則意味著“平等”需要的萌芽。而建立在實踐初期的“理論認識”，一般都是從屬于地位和關系上的不平等，并作為“不平等”的理論佐證和制度維護。在柏拉圖的教育前提設定中，人生來就被區分為三個不同的階層，哲學家、軍人和勞動者，并對應著“智慧”“勇敢”和“節制”三種不同的美德，每種人的美德設定都具有嚴格的等階和“做自己分內的事情”（北京大學哲學系外國哲學史教研室，1982，第32—33頁）；從教育的思想源頭可以看出，教育的制度端倪、制度誕生的目的即是滿足和服務于等級性（不平等）社會的需要，是鞏固而不是改變原有的社會地位。亞里士多德是少數為教育平等作出了重要奠基和貢獻的思想家，他更為重視“低級公民”的教育，相信“化民成俗”的力量。全城邦的公民都“受到同一的教育”（張法琨，2007，第108頁）成為他對教育平等早期思想的基本主張。但即使是亞里士多德的“平等”主張，也是基于社會和宏觀效益的考慮而呈現的，是為了“教化民眾”“促進社會生產”。

（二）教育不平等認識的演進：從關系向資源分配轉化

教育不平等觀念的真正產生和對其系統認識源于文藝復興時期的人文主義運動（人的主體性重建），經過18世紀法國啟蒙運動的發展，到19世紀形成其基本內涵。平等觀念與人的主體性有內在聯系，如果沒有以個體為本位、以個人為實體的概念，平等的觀念和認識是無法想像的（高瑞泉，2005，第177頁）。在18世紀的法國啟蒙運動中，人權平等的觀念逐漸普及，法國啟蒙思想家愛爾維修最早提出受教育乃是人的權利（豐向日，楊寶忠，2009），這使受教育權作為人權的組成部分也獲得了平等的意義，教育的獲取構成了每個人的權利。原來關系層面的不平等（統治與被統治階級）在被賦予了平等意義之后，在公共資源分配過程中，轉化為資源分配意義上的不平等：既然人與人、群體與群體之間的關系是平等的，教育越來越趨向于公共資源特征，就自然涉及公共資源如何在具有平等權利的人與人、群體與群體之間分配的問題。即由此開始，不平等走向另一種狀態，由關系上的不平等逐漸轉化為資源分配意義上的不平等。當關系層面的不平等在社會上占主流的時候，即在階級社會中，并沒有平等與不平等的意識，身份意識是與社會階層直接相關的。因此，在認識發生之前，教育不平等并未成為“問題”。而在實踐發生過程中，即關系層面的不平等向資源分配上的不平等過渡和轉化的過程中，不平等的認識發生了。原來不構成問題的“問題”，現在成為了“問題”。在現代社會中，每個人都是平等的，都是有價值和尊嚴的，因此在接受公共教育的過程中不應當受到權利和資源分配份額上的差別性對待。

盧梭認識和揭露原有的社會關系不平等，并希望通過自然教育遠離關系上的不平等。他在《愛彌兒》一書中寫道：“你要極其小心的是，不能使你的學生接觸到社會關系的一切概念，因為這不是他的智力所能理解的。”（盧梭，1991，第246頁）同時，他在后天“資源分配”中提出教育資源分配不平等的原因。他認為差別不是出現在機會均等之后，而是在正式教育之前就出現了，如家族的遺傳基因、家庭的經濟社會地位和學前教育等。每個兒童都是不同的，而這些正是他們受教育時表現出差別的根源。他就此提出資源分配的“補償原則”（盧梭，1962，第80頁）。這使教育不平等的認識又進一步地深化，即不僅承認人與人在資源分配時享有同等的權利，而且在原有不平等關系上進行補償。這種認識也將關系上的平等轉化為分配上的平等。

19世紀到20世紀，教育對個體的意義越來越重要，教育平等也被賦予了更深層次的涵義。關于教育平等的資源分配內涵出現許多分歧。在盧梭提出教育平等觀的200年之后，羅爾斯認為“公正是社會的首要道德觀”，主張社會利益必須恰當分配。他的《正義論》也標志著新的教育平等論的誕生。而另一方面，以帕森斯、戴維斯等為代表的教育技術功能主義承認教育不平等的相對價值，他們認為人類社會的不平等具有特定功能，是實現教育價值的基本途徑。如果人們希望成為社會精英，那么就應該接受優質教育，接受教育的選拔，并在不平等的教育選拔中走向優異。這是人通向社會上層最為基本與合理的途徑（許慶豫，2011）。

（三）教育不平等認識的深化：對因素和機制的剖析

隨著各種觀點的深入，對教育不平等的分析從其根源、形態、意義、價值，逐漸進入產生因素和機制的細化階段。這一過程主要體現于20世紀70年代《科爾曼報告》提出以來，研究者們將受教育者家庭的階層地位、文化資本、社會資本等因素作為重點納入對教育機會獲得的影響中進行不斷驗證和考量；到了21世紀初，隨著教育不平等現象越來越復雜和對教育不平等產生機制研究的深入，教育質量作為教育機會研究的延伸開始引起人們的關注。

1. 教育擴張引起的教育機會均等判定的分歧

20世紀上半葉，西方國家工業化進程不斷加快，隨之高等教育的規模持續擴張。但教育規模的擴張是否帶來了教育機會的平等，學者們的觀點并不一致。對教育機會均等的觀念進行詳細和專門的闡述并將其與受教育者家庭經濟地位相聯系，可以說始于《科爾曼報告》的發表。《科爾曼報告》認為，在影響學生學業成就的諸多因素中，由家庭社會經濟地位等因素導致的不平等的學校資源分配顯然使學生學業成就差距更大（Coleman，1966，p. 325）。之后的研究者也在此基礎上從不同角度檢驗了這一研究結果，并分支出不同見解（Peaker，1971；Sirin, 2005），其中包括豪澤和費瑟曼等人的經驗研究（Feather，et al.，1978）、梅爾的模型研究（Mare，1981）等。這些研究都進一步說明，教育不平等的決定因素并不完全在于教育投入、教師，還表現為而且依然表現為家庭經濟背景等先賦性因素。工業化進程的加快、教育規模的擴張并未帶來完全的教育機會均等，教育分層現象持久存在。社會優勢階層仍在通過其原有的優勢資源（較高的家庭經濟地位等）獲得更多教育機會，而更多教育機會的獲得反過來又使其能夠維持和保護其在社會分配中的優勢，只不過這其中的轉換并不是由“優勢—優勢”表層因素的直接“遺傳”或“給予”，而是存在著中間媒介（如學生學業成就）和轉換機制。這一結論進一步推進了教育機會均等領域的認識。

2. 再生產理論：以維持優勢階層地位為核心的教育機會不平等的深入探討

在確立教育機會不平等這一事實基礎后，學者們進一步深入探討了教育機會不平等的產生和傳導機制，即家庭社會經濟地位、經濟資本、社會資本、文化資本如何通過對學生學業成就的影響維持其在教育中的優勢地位和教育獲得。其中影響較深遠、具有代表性意義的是再生產理論。再生產理論認為，在職業分層過程中，教育的功能是把中下階層人群篩選下去。具有優勢地位的社會群體或階層，通過學校教育的制度安排以及其他渠道、方式向子女間接提供具有相對優勢的資源，并借助資源優勢地位影響子女在學校中教育優勢地位的獲得，從而增加子代在教育競爭中成功的幾率。“在以晚期資本主義為特征的復雜社會中，學校接管了使社會分層神圣化的工作。所以，現在不是一種資本而是有兩種資本——權力資本和文化資本——通向了權力地位，決定了社會的空間結構，并且主宰了團體與個人的人生機遇和軌跡”（布爾迪厄，2004，序言第2頁）。因此，再生產理論把教育看成現代社會中一個具有自己專業利益、資本分配和轉換機制的場域。

3. 從教育機會平等到教育質量公平的關注轉移

教育不平等領域中的另一個重要的理論假設——最大化維持不平等假設，實際上來源于并延續了再生產理論。它細化了教育擴張如何維持教育分層這一過程，從而導引了由對教育機會向對教育質量的關注轉移。拉夫特瑞和豪特將梅爾的研究進一步推進，他們認為，在教育規模擴張過程中，無論增加多少教育機會，在優勢階層達到飽和之前，階級之間的教育不平等都會維持不變；只有優勢階層需求飽和了，剩余的才是中下階層的教育機會（Raftery, & Hout，1993）。這種現象被概括為“最大化維持教育不平等”，即MMI假設（Maximally Maintained Inequality）。盧卡斯在此基礎上進一步從教育機會中分離出教育質量要素，認為處于優勢階層的社會成員不僅追求較多的教育機會，還會追求較高的教育質量，兩種類型的要求同時存在。即使優勢階層在某一階段的教育機會需求已經飽和，他們向低階層敞開的也僅僅是低質量的教育資源，從而一直有效地維持自己的優勢地位 ，即“有效維持不平等”，也稱EMI假設（Effectively Maintained Inequality）（Lucas，2001）。MMI假設到EMI假設的發展，體現了由關注教育機會不平等到關注教育質量不平等的過渡，是教育不平等理論的又一大跨越。

教育不平等的影響因素多且層次復雜。隨著時代的發展，當前期理論不足以或不能完全解釋我們現在面臨的復雜現象和微觀層面問題時，對教育質量的觀照成為理論前進的又一生長點，特別是細化到微觀層面的質量累積。累積優勢作為一種解釋不平等現象發生和作用機制的理論研究，在國際社會科學領域已在一定范圍內被用來研究群體與群體之間的不平等。美國社會學家默頓在1968年論述了科學家的早期成就和聲望通常會帶來后期滾動性的更大成功，即使他們不再具有突出的才能和追加的貢獻（Merton，1968）。此后，許多同類概念在不同研究領域被不斷提出。后期研究將這些具有長期積累效應性質的論述統稱為累積優勢（Cumulative Advantage）理論。累積優勢理論預期，不平等不僅在數量程度上有“擴大效應”，而且還在過程機制中呈現出其“中介效應”。在我們對教育不平等發生機制的闡述和研究中，不僅存在著教育獲得在各個學段（從小學到中學、大學）的以教育質量為表現形式的優勢累積、優勢逐步遞增，而且存在著為取得好的教育質量而產生的不同資本（文化資本、經濟資本）的交互影響，以及升學過程中好的教育質量與優勢教育機會的相互轉換。

三、政策發生視角：從起點到結果的平等

政策是在實踐和認識的基礎上，對現實的干預和調整。在教育不平等的發生中，從實踐發展到理論認識，再到政策的外在干預，本身也形成了一種邏輯發生次序，其發生水平不斷梯次上升。在此過程中，教育平等“發生”的主觀性越來越明確，波及范圍越來越大；認識發展隨實踐不斷深入，同時不斷影響著政策制定。權利是政策的基石，如果說從認識發生上講，平等概念本身內在地指向權利，那么對平等權利的要求和相應公共資源的分配則推動了平等教育政策的整個發展進程。在教育平等政策發生過程中，隨著認識的深化，存在從起點平等到過程平等，再到結果平等的政策逐步推進。

最初的平等是建立在權利平等概念上的，相關政策和制度設定保障也主要針對入學機會，因此后來也被稱為起點平等，即在教育的入口處對于“誰可以進學校”的“資格”認定。19世紀后，隨著工業化對勞動者素質的要求以及權利意識深入人心，歐洲各國開始實行義務教育，相對于從前受教育權的限制，人人接受教育成為普遍現象，這從國家層面保障了所有適齡兒童享有平等接受義務教育的機會。起點的教育平等是“人人享有平等的權利，而不是平等的東西”。平等的受教育權，意味著在國家公共教育中每個人享有平等的入學機會保障。但起點平等只撤銷了對受教育權的限制，提供了入口處平等的可能和必要條件；可能的實現以及充分條件還需要其他要素的足夠保障。

首先，起點平等僅指向權利。義務教育制度的實行，只能限定為入學機會的平等，教育過程的不平等、教育結果的差異被認為是合理的，因為人的能力天生就是不同的。因此，各國法律一方面確認了人人有接受教育的權利，同時又規定了雙軌制為主體的學校教育制度。19世紀的教育平等是在初等教育機會上的平等，特權階級子弟的初等教育在家進行或就讀于一些私立學校，畢業后進入中等學校繼續學習；中下階層的子弟接受國家統一的公共基礎教育。其次，起點平等也需要條件支持。如我國的義務教育雖然可以追溯到20世紀初，1986年《中華人民共和國義務教育法》確立全面實行義務教育制度，但一段時間內義務教育的普及率仍在不斷提高中。近年來，基礎教育才進入全面普及化階段，教育發展的主要矛盾才由“有學上”的需求轉化為“上好學”的需求，農村地區、邊遠地區的上學難問題得到真正解決。最后，城鄉、區域、校際發展的不平衡，也對教育實質上的平等提出了需求。因此，在政策執行過程中，教育過程中機會的平等概念出現分化，教育過程中的條件支持日益受到重視。“不能輸在起跑線上”是人們對教育起點的焦慮，同時也體現了從教育起點平等向教育過程平等過渡的迫切需要。

瑞典教育學家胡森引入“機會”的概念，認為教育機會不僅表現為進入學校就讀的機會，也包括所進入學校的辦學條件、師資、提供的課程等學習資源，以及學生的家庭和社會提供的各種支持條件等。后一種機會發生在教育過程中，也被稱為過程平等。過程平等，主要指教育活動中發展條件與發展機會的平等，保障學生在受教育過程中能夠受到平等的對待，不因個人及家庭原因而受到不公正待遇。如果說起點平等是指權利層面上的消極平等，那么過程平等更多的則是對起點平等的發展和政策補充。20世紀50年代人們提出的不同階層的兒童應被安排在同一類學校學習的政策訴求，是從起點平等向過程平等過渡的開始。過程平等涉及更多的是教育過程中資源如何分配。從現代公共政策意義上說，政策是政府是受全體公民的委托，對“整個社會做權威性的價值分配”（袁振國，1996，第4頁）。既然受教育權是人的基本權利，權利面前人人平等，那么國家作為公共政策的承擔者，就有責任保障每個人權利的實現和實現程度。從學生的受教育權利，到學生的學業成就；從誰可以進學校，到誰可以進什么樣的學校，都是對于自我平等受教育權和應得份額的要求。就學生和學校之間的分配而言，學生和學校都是有差別存在的：學生的家庭背景、個體能力是千差萬別的，學校的發展水平也差異懸殊。在現代教育中，即涉及如何在學校中分配學生，以及如何在學生中分配學校這一復雜性問題。

英美等國家都對中等教育進行了結構性的改革。1951年，英國工黨提出發展綜合中學的計劃，并于20世紀60年代取消了代表分軌制的11歲考試；美國則于1954年提出學校廢除種族隔離政策，不同種族可以在同一所學校就讀。隨著過程平等的認識推進，政府更加關注資源調配的公平，通過補償性和流動性的方式縮小資源獲得的差距。例如，美國實行教育券制度支持學生選擇合適的學校；日本注重均衡配置教育資源，采取教師流動、校長輪換的方式縮小校際差距；我國優先投入經濟落后地區、優先扶助弱勢群體等，都是從外部條件對教育平等發展給予支持。

隨著認識不斷深入，政策發展階段也被不斷推進。20世紀60年代，科爾曼將學生學業成就這一概念引入教育平等研究領域，作為評價教育效果的要素。70年代以后，教育結果平等逐漸作為主流觀念受到國際社會關注。教育結果平等主要圍繞學生學業成功的幾率，即“全體學生或幾乎全體學生能否達到令人滿意的教育水準”（赫梅爾，1983，第103頁）。政策制定由主要考慮起點不同、個體能力的差異，轉向關注學生學業成績。20世紀80年代，美國部分州開始制定中小學學生成績標準。90年代以后，標準化運動成為美國教育改革的主要內容，主要表現在國家對課程、教師、學生學業方面都提出了一定的標準。2001年，《不讓一個孩子掉隊法》更是要求所有學校必須在12年內使閱讀和數學達標的學生比例達到100%。這些政策措施都是在以標準化的形式對教育平等提出要求，并努力實現以提高教育質量為核心的教育結果平等。教育結果平等也使公共資源的分配由教育機會的提供轉移到教育質量的獲得上。

從起點平等到過程平等，最終到結果平等的發展歷程，同樣體現了政策發生的層層遞進。

首先，政策制定關注類的意義上的平等，這種平等是建立在與生俱來的、不能改變的特征上的，直接指向人的基本權利、種族、膚色等。例如，政策最初關注的是“人人都有受教育的權利”；又如，《科爾曼報告》最初指出的是美國公立學校存在著嚴重的種族歧視，呼吁黑人兒童的平等受教育權。其次，政策進一步關注到家庭出身等個人能力之外的，又與個人能力形成相關的背景特征，即不同的社會階層或家庭背景對學生不同程度的影響。再生產理論對家庭經濟地位、社會資本、文化資本的分析，已經不僅僅是在種族和類的意義上，而是基于不同家庭背景綜合能力的考量。最后，政策關注到教育過程到教育結果的形成中的要素，即學生的學習能力、個體教育獲得之間的差別。這種推進過程既反映了事物發展由單一元素到多因素的匯聚綜合，也體現了概念關注由宏大龐雜到具體細微的層層深入。

四、教育不平等發生的現實解析：關系與資源分配的交迭

（一）關系到資源分配：歷史邏輯對領域邏輯的投射

當前，各種利益分化和利益重組產生的不確定性給人們帶來的壓力不斷增加，教育作為競賽和壓力場中的關鍵元素，其價值比過去一切時間都加倍放大。“受了多年的教育卻依然沒有擺脫‘內卷’而帶來富足感”，成了教育成功背后不竭的追問和教育面臨的下一步挑戰。換言之，雖然教育的總量一直在增加，每個人的受教育年限在增長，但教育的發展遠遠沒有滿足來自生存競爭的壓力訴求和人們對自我實現的期望；甚至在追求效率和教育總量的過程中，還蘊含著對個體而言的“違教育”行為：大量的考試、篩選行為，在測評、選拔“人才”的同時，也更增強了教育的大機器性質和強化了人的培養過程中的工具性。教育資源的分配意義因此更加突顯，同時，這種分配的意義又與經濟資本、文化資本所構成的關系和地位密切相關。

在實踐和認識發生分析中，我們從歷史的和認識歷史的角度，得出支配關系不平等到資源分配不平等的意義轉換；在現實的不同領域中，經濟資本、文化資本所構成的社會經濟地位對教育的影響和制約也反映了階層之間的不平等，即支配關系的不平等延續到了分配領域，導致了分配的不平等。這也可以看成縱向的歷史邏輯在今天橫向領域邏輯的一種投射。

在一定意義上可以說，這種資源分配的不平等是由社會關系地位的不平等，基于資源本身性質的作用，并通過一系列的機制和衍生邏輯滲入教育領域的公共資源分配中而形成的。“高等教育不平等并非由高中升學階段造成，而是教育進階過程中逐級篩選的結果。在早期教育階段，那些具有優勢資源的家庭利用自身的經濟資本、社會資本或文化資本，推動子女進入重點中學，從而獲得更優質的教育機會，這種機會助力他們在后續的教育進階中繼續勝出，最終促成了高等教育機會的不平等。”（唐俊超，2015）一次升學轉換很可能決定了學生能獲得的教育質量，進而影響下一次升學轉換。即教育不平等并不是在某次分配、某一因素的作用下單獨形成的，而是公共資源經歷了多次不均衡配置累積的結果。公共資源的初始分配不可避免地為社會不同階層提供了進入分配領域的不同中介通道，其中，中介的形成也是建立在資源的轉化性質上的；再次分配中，資源性質的作用和對效率的追求使教育領域內部資源優優結合，從而在群體中分配差距繼續增大。而在此過程中，教育本身也在被動地分層。

首先，教育的分化分為顯性分化和隱性分化。顯性分化一般表現為教育機會的分化，發生在初中升高中、高中升大學等選拔性階段；而隱性分化則表現為教育質量的分化，由于教育質量難以測度，它會以更隱蔽的方式進行，表現在學業進程中，包括基礎教育的小學甚至更低階段學齡層面。“在精英教育體制通行的社會中，個體的教育成就不僅僅體現在獲得了多少數量的教育或獲得哪一個教育階段（小學、初中或大學）的文憑，還體現在了獲得什么‘質量’（不同等級或性質）的教育，后者對個體地位獲得的影響力可能比前者更大。”（吳愈曉，2013） “輸在起跑線上”，也是公眾感受對理論研究的通識性解讀。教育的顯性分化和隱性分化則分別出現在教育起點（入學、擇校、向城市流動等）、教育過程（課堂、教材、教師的階層文化、校外補習機構——影子教育等）和教育結果（學生的學業成就、教育獲得、評價、就業等）中。其次，顯性分化（教育機會的分層）與隱性分化（教育質量的分化）存在著可以轉換的關系。一般來說，顯性分化由隱性分化轉化而來，教育機會的不平等并非突然發生，而是有一個不斷累積或者路徑依賴的過程；并且，不斷累積的教育機會在現有教育質量和更高一級的教育質量之間起著重要的中介作用。

相關研究認為，社會經濟地位和文化背景的影響主要在學生教育的早期實現，后期這種影響逐漸減弱（唐俊超，2015）。關于家長對子女教育參與的研究顯示，學生的年級越高，家長的參與程度越低（吳重涵，2017）。由于小學階段的學校辦學和教育質量還存在較大差異，在最初的初等教育階段入學機會選擇上，教育系統的篩選裝置已經用相對嚴苛的條件進行了原始的排位和篩選；在中學和高中教育階段，家庭的社會經濟地位逐漸被學生的學校梯次和等級所取代，致使以后的路徑大多都是依循此路徑的再次篩選和延伸。在早期教育中，社會階層高的家庭幫助孩子進入好的學校序列，形成學校的階層差異，其得到的教育機會轉化成更好的教育質量，表現為好的學業成就。在數次反復和鞏固中，學校的教育資源轉化為學生自身的學習動機和學習能力；隨著年級的增長，得到較好質量教育的學生已經在學習動機和學習能力上形成了優勢，這時，家庭干預的必要性和意愿也逐步降低，家庭背景的控制因素在減小；家庭的資源優勢已經轉化為學生的學業成就優勢和自身在篩選體系中的競爭優勢。這種優勢一步步累積，直到通往就業系統，完成社會經濟地位的再生產。而這一“社會再生產”的過程往往被掩蓋在制度化教育和標準化考試中。

（二）數量到類型：更多教育機會向更高教育質量的邁進

基于教育分化的現狀，結合政策發生的視角，我們可以得出，“最大化維持不平等”和“有效維持不平等”奠定了對教育不平等分析的地位，說明教育資源數量的擴充并不能解決教育不平等的實質性問題。由于就業機會有限，教育分層依然存在，并且優勢階層要依靠教育分層來保證就業以及社會地位的優勢。但二者又存在明顯的區別，即最大化維持不平等理論認為，優勢階層是要不斷地維護自身在教育資源數量獲得上的優勢；而有效維持不平等理論認為，優勢階層在維持資源獲得數量優勢的同時，更要維護自身在教育資源獲得質量上的優勢。不只是追求更多的教育機會，還要追求更有效的教育質量，或者說，追求教育機會到追求教育質量根本是不同社會經濟發展時期的兩個階段。

教育機會是指接受教育的幾率，它是個客觀中立的概念，分為有和無。但一般我們闡述教育機會時，主要默認為擁有的教育機會，如爭取教育機會、獲得教育機會公平。這時的教育機會相對于機會的缺乏來講，是教育機會數量的概念范疇；而從教育機會內部細分，教育機會也可以分為不同層次和類型的機會，好的機會、一般的機會，即什么樣的教育機會，屬于教育機會的質量范疇。在教育分層的狀態下，優質教育機會和好的教育質量接軌。縱向上，從不同歷史階段看，隨著生產力的發展，人們所進行的首先是對教育機會的追求，當教育機會得到滿足，便轉變成或上升為對更高階段的教育質量的追求。而在一個社會的橫斷面中，當教育機會和教育質量分配表現在社會不同階層，則成為優勢階層有意識地維護其階層地位的教育資源占有上的途徑。置言之，優勢階層要不斷占有教育機會中好的一部分，并將它們轉換成好的教育質量，在機會上對中下階層的教育獲得進行持久性的排斥。

從資源分配的視角進行分析的教育機會和教育質量可表述為，公共資源以機會的形式分配給個體。以不同數量的形式進行分配時，獲得什么樣的教育結果就取決于每個人的獲取能力大小；這個“能力”既與個人的努力程度、才智發展等因素有關，也與家庭背景、社會地位等先賦因素有關。這時，教育結果就很容易受非教育因素制約，形成層次上的劃分。而若資源分配以不同類型同樣質量的形式給予個體，教育結果很大程度上就取決于個體的特質，導致的則是結果類型的多樣化。這才是現代教育追求的目標。