如何讓“勞動(dòng)”成為一種“教育”？
——對(duì)勞動(dòng)與勞動(dòng)教育的概念之思

檀傳寶

（北京師范大學(xué)教育學(xué)部，北京 100875）

2018年全國(guó)教育大會(huì)以來，勞動(dòng)教育的實(shí)踐已經(jīng)如火如荼，對(duì)勞動(dòng)教育的研究也可謂高潮迭起，著述眾多。勞動(dòng)教育理論研究不斷取得進(jìn)展最重要的標(biāo)志之一，就是學(xué)術(shù)界開始對(duì)勞動(dòng)教育政策與實(shí)踐中日益凸顯出來的諸多問題展開反思，其中具有代表性的反思之一就是對(duì)“有勞動(dòng)無教育”現(xiàn)象的批判與分析。

一、“有勞動(dòng)無教育”現(xiàn)象及其認(rèn)識(shí)根源

北京師范大學(xué)班建武教授曾經(jīng)專門撰文指出：“當(dāng)前，學(xué)校在推進(jìn)勞動(dòng)教育的過程中，對(duì)于勞動(dòng)和勞動(dòng)教育關(guān)系的理解存在不同程度的實(shí)踐誤區(qū)，導(dǎo)致在勞動(dòng)教育形式上用直接勞動(dòng)代替對(duì)勞動(dòng)的教育設(shè)計(jì)，在資源開發(fā)上將勞動(dòng)教育資源簡(jiǎn)單等同于勞動(dòng)資源，在評(píng)價(jià)上則用對(duì)勞動(dòng)成果的評(píng)價(jià)來取代對(duì)勞動(dòng)教育綜合育人效果的評(píng)價(jià)。”（班建武，2021）一言以蔽之，在當(dāng)前教育實(shí)踐中廣泛存在著將受教育者驅(qū)趕到勞動(dòng)現(xiàn)場(chǎng)就算是“開展了勞動(dòng)教育”的簡(jiǎn)單思維和粗糙做法。

從邏輯上說，“勞動(dòng)”當(dāng)然不直接等同于“勞動(dòng)教育”。早在20世紀(jì)60年代，黃濟(jì)先生就已注意到這一“有勞動(dòng)無教育”的現(xiàn)象。他曾經(jīng)特別指出：“生產(chǎn)勞動(dòng)中的思想教育不是自發(fā)產(chǎn)生的。……勞動(dòng)如果沒有與之相伴隨的教育，就不可能達(dá)到應(yīng)有的教育作用，甚至可能會(huì)成為一種單純消耗體力的過程。”他還特別提醒教育工作者，要特別注意在勞動(dòng)中幫助學(xué)生克服“好逸惡勞、輕視體力勞動(dòng)和體力勞動(dòng)者的思想”（黃濟(jì)，2004，第404頁）。這里黃先生所言的“教育”意涵重在“德育”（思想教育），但是其“勞動(dòng)如果沒有與之相伴隨的教育，就不可能達(dá)到應(yīng)有的教育作用”的論述卻是一針見血的，也是具有原理性質(zhì)的論述。所以在另外一處論述中，黃濟(jì)先生就強(qiáng)調(diào)了勞動(dòng)教育與智育、科技教育的內(nèi)在關(guān)聯(lián)。黃濟(jì)先生認(rèn)為：“在勞動(dòng)教育中，應(yīng)當(dāng)首先進(jìn)行生產(chǎn)技術(shù)教育，而且是與大生產(chǎn)相結(jié)合的生產(chǎn)技術(shù)教育，這才符合馬克思有關(guān)教勞結(jié)合的思想。”即便是“學(xué)農(nóng)”活動(dòng)，也應(yīng)當(dāng)“盡量地增加勞動(dòng)中的科學(xué)知識(shí)因素，如在農(nóng)業(yè)生產(chǎn)勞動(dòng)中，加強(qiáng)土壤的檢定，良種的培育，化肥的有效施用等等……”（黃濟(jì)，2004，第108頁）

可惜的是，今天的勞動(dòng)教育實(shí)踐，并未從幾十年前就有的教育思想資源中汲取寶貴營(yíng)養(yǎng)。

“有勞動(dòng)無教育”的現(xiàn)象是如何形成的？除了在國(guó)家做出加強(qiáng)勞動(dòng)教育的決策部署之后勞動(dòng)教育在全國(guó)迅速、普遍展開還來不及做更為理性的沉淀、反思等客觀因素，一個(gè)十分關(guān)鍵的原因就是我們對(duì)“勞動(dòng)教育”這一概念本來就沒有形成應(yīng)有的認(rèn)識(shí)基礎(chǔ)。換言之，“有勞動(dòng)無教育”現(xiàn)象的產(chǎn)生，有其認(rèn)識(shí)論的根源——人們對(duì)“勞動(dòng)教育”這一概念的內(nèi)涵、對(duì)勞動(dòng)與教育的關(guān)系等等還沒有形成應(yīng)有的理論共識(shí)。

班建武詳細(xì)分析了這一現(xiàn)象的認(rèn)識(shí)根源，認(rèn)為“勞動(dòng)與勞動(dòng)教育的關(guān)系至少存在三種實(shí)踐形態(tài)。一是將勞動(dòng)視作教育的基本屬性，強(qiáng)調(diào)教育的勞動(dòng)性；二是將勞動(dòng)作為勞動(dòng)教育的目標(biāo)，強(qiáng)調(diào)勞動(dòng)素養(yǎng)的培養(yǎng)；三是將勞動(dòng)作為勞動(dòng)教育的載體，強(qiáng)調(diào)勞動(dòng)的教育價(jià)值”，而“以上這三種不同的勞動(dòng)教育要想完全兼顧，是有一定難度的。這就需要我們回歸勞動(dòng)教育最基本的層面來思考何種意義上的勞動(dòng)與勞動(dòng)教育關(guān)系更有利于實(shí)踐的開展”。“從教育活動(dòng)的命名邏輯、教育政策的價(jià)值取向以及現(xiàn)實(shí)勞動(dòng)教育實(shí)踐問題的解決這三個(gè)角度來看，將勞動(dòng)視為勞動(dòng)教育的目標(biāo)更能夠彰顯其作為‘五育’之一的獨(dú)特育人價(jià)值，從而也更有利于勞動(dòng)教育育人效果的取得。”（班建武，2021） 在他看來，若將“將勞動(dòng)視為勞動(dòng)教育的目標(biāo)”，“有勞動(dòng)無教育”的認(rèn)識(shí)錯(cuò)誤就可能得以一定程度的糾正。

但若仔細(xì)、深入分析就不難發(fā)現(xiàn)，人們對(duì)勞動(dòng)教育的認(rèn)識(shí)問題，也恰恰就集中在如何“將勞動(dòng)視為勞動(dòng)教育的目標(biāo)”的具體理解上。從強(qiáng)調(diào)勞動(dòng)教育重要性的角度，或者從有利于面向大眾宣傳勞動(dòng)教育重要性等工作開展的角度，倡導(dǎo)“德智體美勞”“五育并舉”可能是無可厚非的。但是若對(duì)教育目的做更深入的理論分析，人們就會(huì)認(rèn)識(shí)到：簡(jiǎn)單地將“勞”（勞動(dòng)素養(yǎng)）與“德智體美”、將勞動(dòng)教育與德育智育體育美育四種教育相提并論，在邏輯上是不嚴(yán)密的。

社會(huì)主義教育體系之所以特別重視勞動(dòng)教育，重要原因之一是“教育與生產(chǎn)勞動(dòng)相結(jié)合”這一經(jīng)典的馬克思主義教育主張。關(guān)于理想的未來教育，馬克思曾經(jīng)在《資本論》里明確指出：“未來教育的萌芽是從工廠制度產(chǎn)生的。這種教育對(duì)所有已滿一定年齡的兒童來說，就是生產(chǎn)勞動(dòng)同智育和體育相結(jié)合，它不僅是提高社會(huì)生產(chǎn)的一種方法，并且是造就全面發(fā)展的人的唯一方法。”（馬克思恩格斯全集第23卷，1972，第530頁）在《哥達(dá)綱領(lǐng)批判》中，馬克思更進(jìn)一步指出：“生產(chǎn)勞動(dòng)與教育的早期結(jié)合，是改造現(xiàn)代社會(huì)的最強(qiáng)有力的手段之一。”（馬克思恩格斯選集第3卷，1995，第318頁）列寧也曾有過類似的表述：“沒有青年一代的教育和生產(chǎn)勞動(dòng)的結(jié)合，未來社會(huì)的理想是不能想象的；無論是脫離生產(chǎn)勞動(dòng)的教學(xué)和教育，或是沒有同時(shí)進(jìn)行教學(xué)和教育的生產(chǎn)勞動(dòng)，都不能達(dá)到現(xiàn)代技術(shù)水平和科學(xué)知識(shí)現(xiàn)狀所要求的高度。”（列寧全集第2卷，1995，第413頁）

無論是蘇聯(lián)時(shí)期的教育實(shí)踐，還是新中國(guó)成立以來的教育實(shí)踐，社會(huì)主義教育體系之所以高度重視勞動(dòng)教育，都與通過“教育與生產(chǎn)勞動(dòng)相結(jié)合”去實(shí)現(xiàn)人的全面發(fā)展這一馬克思主義教育思想有著最直接的關(guān)聯(lián)。但是人們往往忘記了一個(gè)基本的邏輯早已內(nèi)嵌于“教育與生產(chǎn)勞動(dòng)相結(jié)合”這一命題或表述本身——既然談“教育”與“生產(chǎn)勞動(dòng)”相結(jié)合，就意味著它們是兩個(gè)獨(dú)立的存在——因?yàn)槿羰峭粋€(gè)事物，也就不存在要兩者結(jié)合的問題了。“教育與生產(chǎn)勞動(dòng)相結(jié)合”首先是指馬克思所關(guān)注到的機(jī)器大工業(yè)所代表的“生產(chǎn)勞動(dòng)”過程之內(nèi)的結(jié)合（由于生產(chǎn)過程中科技因素的存在，普通勞動(dòng)者也必須接受教育）。但生產(chǎn)過程之內(nèi)的結(jié)合需要生產(chǎn)過程之外的結(jié)合才能實(shí)現(xiàn)，這就需要基礎(chǔ)教育、高等教育在生產(chǎn)過程之外既獨(dú)立存在（分離也是結(jié)合的形式之一）（成有信，1982；成有信，2002，第162—182頁），又按照“教育與生產(chǎn)勞動(dòng)相結(jié)合”的原則培養(yǎng)全面發(fā)展的人，其中重要途徑之一當(dāng)然就是“勞動(dòng)教育”。換言之，雖然“生產(chǎn)勞動(dòng)”無比重要（不僅僅對(duì)教育，而是對(duì)整個(gè)社會(huì)發(fā)展的推動(dòng)），但是在培養(yǎng)現(xiàn)代人的教育實(shí)踐上，我們所需要的卻是實(shí)現(xiàn)它與“教育”過程的有機(jī)結(jié)合。勞動(dòng)教育，其實(shí)是實(shí)現(xiàn)這一結(jié)合、培育全面發(fā)展的人的重要途徑、現(xiàn)實(shí)形態(tài)之一。

婆婆聽了我的想法，考慮了一個(gè)晚上，最后鄭重地告訴我：“孩子，我尊重你的選擇，明天我們就去醫(yī)院檢查，如果沒什么問題，你就去外地，我跟你去，陪在你身邊照顧你！”

這樣，就存在這樣幾個(gè)認(rèn)識(shí)上的問題：如何理解勞動(dòng)教育中的“勞動(dòng)”，它與“生產(chǎn)勞動(dòng)”意義上的“勞動(dòng)”是一個(gè)概念嗎？如何理解勞動(dòng)教育概念的內(nèi)涵與形態(tài)？如何理解勞動(dòng)教育的地位？

二、對(duì)“勞動(dòng)”概念與勞動(dòng)教育地位的理解

勞動(dòng)教育中的“勞動(dòng)”，它與“生產(chǎn)勞動(dòng)”意義上的“勞動(dòng)”是否一個(gè)概念？表面看起來，兩者是有顯著區(qū)別的，因?yàn)閮和邮艿膭趧?dòng)教育中的“勞動(dòng)”并非成人世界所從事的真正意義上的“勞動(dòng)”，但是兩個(gè)語境中的勞動(dòng)概念的內(nèi)在關(guān)聯(lián)也是不言而喻的。

若分析目前的政策話語，“德智體美勞”中的“勞”，主要包括“日常生活勞動(dòng)、生產(chǎn)勞動(dòng)和服務(wù)性勞動(dòng)”①。其分類的依據(jù)其實(shí)是兒童生活與教育的實(shí)際，而非邏輯嚴(yán)格的勞動(dòng)類型劃分。因?yàn)樽屑?xì)分析不難看出所謂“日常生活勞動(dòng)、生產(chǎn)勞動(dòng)和服務(wù)性勞動(dòng)”三個(gè)勞動(dòng)形態(tài)，可能是相互交叉的——日常生活勞動(dòng)中也可能包括生產(chǎn)勞動(dòng)、服務(wù)性勞動(dòng)（實(shí)際上指志愿服務(wù)勞動(dòng)，而非第三產(chǎn)業(yè)意義上的服務(wù)性勞動(dòng)）；而志愿服務(wù)勞動(dòng)，也可能發(fā)生在生產(chǎn)環(huán)節(jié)（義務(wù)勞動(dòng)）與日常生活（如青少年在養(yǎng)老機(jī)構(gòu)的志愿服務(wù)）中。而嚴(yán)格意義上的勞動(dòng)類型的劃分，如體力勞動(dòng)與腦力勞動(dòng)，家務(wù)勞動(dòng)與職業(yè)勞動(dòng)，農(nóng)業(yè)勞動(dòng)（第一產(chǎn)業(yè)）、工業(yè)勞動(dòng)（第二產(chǎn)業(yè)）與服務(wù)業(yè)勞動(dòng)（第三產(chǎn)業(yè)）等等，都需要服從嚴(yán)格的分類邏輯（比如按照一個(gè)標(biāo)準(zhǔn)分類，外延不能交叉重疊）。當(dāng)然，雖然分類邏輯未必嚴(yán)格，但從勞動(dòng)教育開展的實(shí)際來說，依據(jù)兒童生活與教育的實(shí)際去考慮與兒童生活較為切近（家庭、學(xué)校、社會(huì)）的勞動(dòng)形態(tài)開展勞動(dòng)教育的設(shè)計(jì)，卻是合乎教育邏輯的。也就是說：學(xué)校開展勞動(dòng)教育時(shí)的“勞動(dòng)”與真正的勞動(dòng)世界里的“勞動(dòng)”概念既有區(qū)別，又有聯(lián)系。就其區(qū)別而言，學(xué)校開展“勞動(dòng)教育”時(shí)的“勞動(dòng)”是需要按照“教育”的邏輯與實(shí)踐的方便去做適當(dāng)裁剪的，兒童參與勞動(dòng)（教育）就是接受一種教育，其主要目的也在于素養(yǎng)的提升而非產(chǎn)品的生產(chǎn)。這就有點(diǎn)像杜威在提出“學(xué)校即社會(huì)”命題的同時(shí)又強(qiáng)調(diào)學(xué)校須是經(jīng)過“簡(jiǎn)化”“凈化”的社會(huì)環(huán)境（杜威，1990，第21—24頁）一樣。而就勞動(dòng)教育中的“勞動(dòng)”與勞動(dòng)世界里的“勞動(dòng)”兩概念的聯(lián)系而言，“勞動(dòng)”就是“勞動(dòng)”，并無校內(nèi)與校外兩種絕然不同的“勞動(dòng)”概念；而且學(xué)校里的“勞動(dòng)”與生活世界里的“勞動(dòng)”概念聯(lián)系越緊密，勞動(dòng)教育就可能越有教育的實(shí)效性。換言之，若學(xué)校教育中的“勞動(dòng)”概念與社會(huì)生活里的真實(shí)“勞動(dòng)”完全不同，則勞動(dòng)教育可能會(huì)誤導(dǎo)、妨礙兒童對(duì)“勞動(dòng)”概念的全面、準(zhǔn)確的認(rèn)識(shí)。

若是考慮以上關(guān)于勞動(dòng)教育中的“勞動(dòng)”與“生產(chǎn)勞動(dòng)”意義上的“勞動(dòng)”的關(guān)系，我們就不難得出一個(gè)結(jié)論——?jiǎng)趧?dòng)教育里的“勞動(dòng)”，其實(shí)是一種在一般素養(yǎng)培育意義上的“教育”完成之后受教育者走向真實(shí)“勞動(dòng)”世界的“過渡”或者中介教育形式（檀傳寶，1992；檀傳寶，2020，第120—128頁）。這一點(diǎn)，也可以在對(duì)教育目的的邏輯分析中得到進(jìn)一步驗(yàn)證。

從教育目的的邏輯層次上說，“勞”的素養(yǎng)與德、智、體、美，并不處于同一個(gè)邏輯層面（瞿葆奎，2005）。德、智、體、美著眼點(diǎn)在于人的基本素養(yǎng)；德、智、體、美諸育，則是對(duì)這一基本素養(yǎng)的培育。其中，體育對(duì)應(yīng)于身體素養(yǎng)的提升，智育、美育、德育分別對(duì)應(yīng)于精神素養(yǎng)中的知、情、意等素養(yǎng)的培育。以此類推，與德育、智育、體育、美育對(duì)應(yīng)，勞動(dòng)教育，就肯定是一種綜合的教育形式（也是“教育與生產(chǎn)勞動(dòng)相結(jié)合”在學(xué)校教育系統(tǒng)中的實(shí)現(xiàn)形式之一）。勞動(dòng)教育其實(shí)就是一般素養(yǎng)的“學(xué)以致用”，或者德智體美學(xué)習(xí)之后的“理論聯(lián)系實(shí)際”環(huán)節(jié)。如此，與德育、智育、體育、美育等邊界明確的概念不同，所謂“勞動(dòng)教育”其實(shí)是一個(gè)復(fù)合性的教育概念。它實(shí)際意味著：通過特定勞動(dòng)實(shí)踐形式與教育目的的自覺銜接，實(shí)現(xiàn)對(duì)受教育者德、智、體、美諸素養(yǎng)之“理論聯(lián)系實(shí)際”的培育，勞動(dòng)教育是一個(gè)與德育、智育、體育、美育雜糅在一起的一個(gè)概念；以此推論，德育、智育、體育、美育等日常教育活動(dòng)，也就因此都可以成為勞動(dòng)教育得以有效開展的普遍的形式與途徑了。所以，勞動(dòng)教育雖然十分重要，但其合理的邏輯定位卻應(yīng)當(dāng)是：德、智、體、美基本素養(yǎng)的綜合運(yùn)用，或者從德、智、體、美基本素養(yǎng)培育到真正的（工人、農(nóng)民、科技工作者等等）“生產(chǎn)勞動(dòng)”實(shí)踐的中間環(huán)節(jié)或者“中介環(huán)節(jié)”。故“德智體美勞五育并舉”這一重要的政策宣示，在學(xué)術(shù)上的合理表達(dá)卻應(yīng)當(dāng)是：“德智體美全面發(fā)展”“教育與勞動(dòng)實(shí)踐相結(jié)合”。這里需要說明的是：由于當(dāng)代勞動(dòng)形態(tài)的迅猛發(fā)展，與馬克思所生活的19世紀(jì)相比，今天的勞動(dòng)已經(jīng)大大拓展了概念外延（比如在中國(guó)，“生產(chǎn)勞動(dòng)”即第一產(chǎn)業(yè)、第二產(chǎn)業(yè)的產(chǎn)值——在GDP中的占比已經(jīng)下降到40%以下，服務(wù)業(yè)占比則已超過50%；發(fā)達(dá)國(guó)家“生產(chǎn)勞動(dòng)”的占比則比中國(guó)更低），“教育與勞動(dòng)實(shí)踐相結(jié)合”比“教育與生產(chǎn)勞動(dòng)相結(jié)合”的表達(dá)更為合理。

若我們認(rèn)可勞動(dòng)教育是一種復(fù)合性教育概念，是一般素養(yǎng)培育走向勞動(dòng)實(shí)踐的中介形式這一邏輯定位，則我們?cè)趧趧?dòng)教育上的許多困擾都可以迎刃而解。比如如何克服“有勞動(dòng)無教育”的錯(cuò)誤，如何讓“勞動(dòng)”具有“教育性”從而讓“勞動(dòng)”成為一種“教育”——“勞動(dòng)教育”？

三、讓“勞動(dòng)”成為“勞動(dòng)教育”命題的實(shí)現(xiàn)

如前所述，勞動(dòng)教育的合理定位應(yīng)當(dāng)是德、智、體、美基本素養(yǎng)培育到真正的“生產(chǎn)勞動(dòng)”實(shí)踐的“中介環(huán)節(jié)”。在這一語境之下，所謂“有勞動(dòng)無教育”的真實(shí)意涵，其實(shí)就是某些畸形的勞動(dòng)教育只有“勞動(dòng)”過程本身而沒有勞動(dòng)教育應(yīng)該內(nèi)涵的“德育、智育、體育、美育”而已。如何克服“有勞動(dòng)無教育”的錯(cuò)誤、讓“勞動(dòng)”變成“勞動(dòng)教育”的課題，也就應(yīng)當(dāng)因此而自然轉(zhuǎn)換為：如何在勞動(dòng)教育實(shí)踐中，實(shí)現(xiàn)與德、智、體、美諸素養(yǎng)的培育之自覺、有機(jī)的聯(lián)結(jié)的問題了。

讓“勞動(dòng)”成為“勞動(dòng)教育”，首先要做的就是有意識(shí)地在勞動(dòng)教育實(shí)踐中強(qiáng)化勞動(dòng)價(jià)值觀的培育（完成德育的任務(wù)）。國(guó)家主席習(xí)近平在全國(guó)教育大會(huì)（2018年10月）上的講話中有關(guān)勞動(dòng)教育論述的重點(diǎn)，也正是勞動(dòng)價(jià)值觀教育：“要在學(xué)生中弘揚(yáng)勞動(dòng)精神，教育引導(dǎo)學(xué)生崇尚勞動(dòng)、尊重勞動(dòng)，懂得勞動(dòng)最光榮、勞動(dòng)最崇高、勞動(dòng)最偉大、勞動(dòng)最美麗的道理，長(zhǎng)大后能夠辛勤勞動(dòng)、誠(chéng)實(shí)勞動(dòng)、創(chuàng)造性勞動(dòng)。”除了一般意義上教育兒童熱愛勞動(dòng)、熱愛勞動(dòng)者（勞動(dòng)人民）、珍惜勞動(dòng)果實(shí)、摒棄不勞而獲的錯(cuò)誤價(jià)值觀等教育目的，當(dāng)代社會(huì)，如何確認(rèn)勞動(dòng)創(chuàng)造歷史、勞動(dòng)創(chuàng)造人本身等社會(huì)歷史命題，如何認(rèn)識(shí)腦力勞動(dòng)、體力勞動(dòng)的重要價(jià)值從而公正對(duì)待不同崗位的勞動(dòng)者，如何通過勞動(dòng)獲得尊嚴(yán)、如何克服勞動(dòng)異化所導(dǎo)致的種種弊端，勞動(dòng)價(jià)值觀的教育任務(wù)其實(shí)是十分艱巨、復(fù)雜的。但唯有努力完成勞動(dòng)價(jià)值觀教育這一任務(wù)，勞動(dòng)才能成為一種具有“教育性”的活動(dòng)。

讓“勞動(dòng)”成為“勞動(dòng)教育”，一個(gè)必須完成的重要任務(wù)就是要有意識(shí)地在勞動(dòng)鍛煉中實(shí)現(xiàn)體格、體魄等身體素養(yǎng)的全面提升（完成體育的任務(wù)）。在勞動(dòng)教育具有的體育價(jià)值上說，許多人都強(qiáng)調(diào)的勞動(dòng)教育要讓學(xué)生“動(dòng)動(dòng)手，流流汗”有一定的合理性。當(dāng)然，如果勞動(dòng)只是“一種單純消耗體力的過程”，則即便是勞動(dòng)教育的體育價(jià)值也會(huì)大打折扣。勞動(dòng)教育要通過勞動(dòng)過程實(shí)現(xiàn)的體育目標(biāo)，至少應(yīng)當(dāng)與體育本身的完整目標(biāo)內(nèi)在一致——那就是要促進(jìn)兒童身體的均衡、健康發(fā)展，尤其是體力與腦力的均衡發(fā)展、身體素養(yǎng)與精神強(qiáng)健的統(tǒng)一。體育的目的，從來都不是只培養(yǎng)“四肢發(fā)達(dá)、頭腦簡(jiǎn)單”的人。因此“動(dòng)動(dòng)手，流流汗”不僅要鍛煉兒童的體格，也要磨煉其意志、強(qiáng)健其靈魂。若勞動(dòng)實(shí)踐不做這一教育目的上合理、有機(jī)的鏈接，則“動(dòng)動(dòng)手，流流汗”就真的只是那種兒童所普遍避之不及的“單純消耗體力的過程”了。

讓“勞動(dòng)”成為“勞動(dòng)教育”，一個(gè)必須完成的重要任務(wù)就是要有意識(shí)地讓受教育者在勞動(dòng)活動(dòng)中接受勞動(dòng)之美的陶冶（完成美育的任務(wù)）。蘇霍姆林斯基是最為自覺地意識(shí)到勞動(dòng)教育審美和美育性質(zhì)的教育家。在著名的《帕夫雷什中學(xué)》一書中，蘇霍姆林斯基非常詳細(xì)地表達(dá)過這一直覺：“學(xué)齡初期的兒童最容易理解勞動(dòng)的審美目的和公益目的。孩子在勞動(dòng)過程中及其物質(zhì)成果的美感之中，在確立自己的道德尊嚴(yán)，在體驗(yàn)自豪感——在這種年齡，美感是最豐富的道德情感源泉之一。”“小孩子們也在努力把那些不是審美目的而是實(shí)驗(yàn)性目的或者公益目的居于首要位置的工作做精細(xì)、做漂亮。我們利用孩子們對(duì)美的追求，使勞動(dòng)在思想上和智力上變得更豐富。小孩子們所做的一切，都應(yīng)當(dāng)是美的。”（蘇霍姆林斯基，1983，第368頁）在以上論述中，蘇霍姆林斯基實(shí)際上強(qiáng)調(diào)了兩點(diǎn)：第一，應(yīng)該引導(dǎo)兒童發(fā)現(xiàn)勞動(dòng)過程及其成果所內(nèi)涵的勞動(dòng)之美；第二，應(yīng)當(dāng)“用孩子們對(duì)美的追求，使勞動(dòng)在思想上和智力上變得更豐富”，也讓兒童擁有接受勞動(dòng)教育的更為真實(shí)、內(nèi)在的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。

總之，讓“勞動(dòng)”具有“教育性”，其實(shí)就是要讓一般意義上的勞動(dòng)實(shí)踐與德、智、體、美諸素養(yǎng)的培育建立起自覺、自然、有機(jī)的關(guān)聯(lián)。誠(chéng)如黃濟(jì)先生所言：“勞動(dòng)如果沒有與之相伴隨的教育，就不可能達(dá)到應(yīng)有的教育作用，甚至可能會(huì)成為一種單純消耗體力的過程。”（黃濟(jì)，2004，第404頁） 勞動(dòng)教育一定要注意強(qiáng)化勞動(dòng)過程中的教育性引導(dǎo)。而克服“有勞動(dòng)無教育”的錯(cuò)誤，需要很多的理論與實(shí)踐上的努力。勞動(dòng)教育的內(nèi)容與形式應(yīng)該有歷史的繼承性，讓學(xué)生“動(dòng)動(dòng)手，流流汗”也十分重要，但要讓“勞動(dòng)”真正具有“教育性”而變成“勞動(dòng)教育”，我們首先要認(rèn)識(shí)到的就是：絕對(duì)不能將勞動(dòng)教育簡(jiǎn)單等同于讓學(xué)生“動(dòng)動(dòng)手，流流汗”本身！

四、讓“勞動(dòng)”成為“勞動(dòng)教育”命題的意義

如前所述，勞動(dòng)教育雖然十分重要，但其合理的邏輯定位卻應(yīng)當(dāng)是德、智、體、美基本素養(yǎng)培育到真正的（工人、農(nóng)民、科技工作者等等）“生產(chǎn)勞動(dòng)”實(shí)踐的“中介環(huán)節(jié)”。這一認(rèn)識(shí)非常方便我們完成讓“勞動(dòng)”具有“教育性”，從而成其為“勞動(dòng)教育”的任務(wù)。

但是，如何讓“勞動(dòng)”具有“教育性”、“勞動(dòng)”成為“勞動(dòng)教育”，并非只是完成了一個(gè)具體教育認(rèn)識(shí)上的自洽，讓“勞動(dòng)”成為“勞動(dòng)教育”這一命題，還具有許多延伸的認(rèn)識(shí)與實(shí)踐價(jià)值。也可以說，從更廣闊的視野看，對(duì)于勞動(dòng)教育中介地位的準(zhǔn)確定位有助于我們進(jìn)一步厘清更多的對(duì)于勞動(dòng)教育的認(rèn)識(shí)誤區(qū)，提升勞動(dòng)教育實(shí)踐的教育實(shí)效。從邏輯上推論，上述讓“勞動(dòng)”具有“教育性”、成為“勞動(dòng)教育”的結(jié)論，至少還有助于我們正確認(rèn)識(shí)和處理以下與勞動(dòng)教育有關(guān)的重要課題——

第一，如何“全方位”開展勞動(dòng)教育？

毋庸置疑，《中共中央、國(guó)務(wù)院關(guān)于全面加強(qiáng)新時(shí)代大中小學(xué)勞動(dòng)教育的意見》（2020）明確規(guī)定“中小學(xué)勞動(dòng)教育課每周不少于一課時(shí)”，不失為宣示勞動(dòng)教育重要性、加強(qiáng)勞動(dòng)教育的一個(gè)強(qiáng)制性舉措。但問題是：若勞動(dòng)教育真的很重要，則一個(gè)課時(shí)太少；若勞動(dòng)教育實(shí)際上不被認(rèn)為有那么重要，則一個(gè)課時(shí)就已太多。所以，勞動(dòng)教育在教育價(jià)值上的重要性，并不能等同于勞動(dòng)教育在教育形態(tài)（尤其是課程形態(tài)）上的絕對(duì)獨(dú)立性。勞動(dòng)教育不僅不能像“切豆腐”那樣成為一個(gè)“獨(dú)立”于德育、智育、體育、美育的教育存在，而是要走相反的路徑——通過所有學(xué)科（從語文數(shù)學(xué)外語，到理化生、政史地）弘揚(yáng)勞動(dòng)精神，通過德育智育體育美育等所有教育活動(dòng)去開展勞動(dòng)教育。如此，勞動(dòng)教育開展的實(shí)際時(shí)空也一定會(huì)在“每周不少于一課時(shí)”之外變得更加海闊天空起來。換言之，有專門課時(shí)，固然可以糾正一時(shí)風(fēng)氣之偏，但勞動(dòng)教育若真的成為學(xué)校生活的一個(gè)無處不在的元素、與孩子的日常學(xué)習(xí)生活真正“息息相關(guān)”了，則我們就不太需要太過強(qiáng)調(diào)獨(dú)立、專門的勞動(dòng)教育課程設(shè)置。如此，勞動(dòng)教育的實(shí)效性也會(huì)因?yàn)榕c教育生活的全面性關(guān)聯(lián)而得以提升。事實(shí)上目前出臺(tái)的所有的勞動(dòng)教育政策也都認(rèn)可要“全方位”開展勞動(dòng)教育的思路，對(duì)于勞動(dòng)教育中介地位的再?gòu)?qiáng)調(diào)，讓勞動(dòng)具有教育性等論述，只不過提醒、強(qiáng)化了某些目前還不太自覺的教育常識(shí)而已。開展勞動(dòng)教育的正確路徑選擇與對(duì)勞動(dòng)教育概念的正確理解密切相關(guān)。

第二，如何認(rèn)識(shí)勞動(dòng)教育與學(xué)生日常生活的關(guān)系？

在勞動(dòng)教育實(shí)踐過程中，常有老師抱怨“學(xué)生沒有積極性”“家長(zhǎng)不配合”，人們卻很少反思為什么“學(xué)生沒有積極性”“家長(zhǎng)不配合”？除了一部分學(xué)生、家長(zhǎng)的確有對(duì)于勞動(dòng)教育重要價(jià)值的認(rèn)識(shí)不夠到位等原因，一個(gè)更根本的問題在于，學(xué)校開展的某些勞動(dòng)教育的確與學(xué)生日常生活（尤其是學(xué)習(xí)生活）無關(guān)，因而被普遍認(rèn)為是在正常的“教育”之外“浪費(fèi)時(shí)間”。 其實(shí)，“教育與勞動(dòng)實(shí)踐結(jié)合”的教育原則的精髓之一，也正在于學(xué)校教育與外部世界發(fā)生聯(lián)系、讓勞動(dòng)教育與孩子的日常學(xué)習(xí)生活、社會(huì)生活建立有機(jī)的關(guān)聯(lián)。若勞動(dòng)教育本就是通過適當(dāng)?shù)膭趧?dòng)實(shí)踐來實(shí)現(xiàn)本來就要實(shí)現(xiàn)的德、智、體、美等教育目的，若勞動(dòng)教育本來就與語文、數(shù)學(xué)、外語等各科學(xué)習(xí)建立了有機(jī)關(guān)聯(lián)——“兒童和青少年的手已掌握或正在掌握的技藝越高明，他就越聰明，他深入分析事實(shí)、現(xiàn)象、因果關(guān)系、客觀規(guī)律的能力也表現(xiàn)得越突出”，學(xué)生、家長(zhǎng)有誰還會(huì)反對(duì)勞動(dòng)教育呢？ 此外，由于各科學(xué)習(xí)本身均具有接受某種“與生產(chǎn)勞動(dòng)相結(jié)合”或者勞動(dòng)教育的性質(zhì)，“愛學(xué)習(xí)”與“愛勞動(dòng)”也就獲得了內(nèi)在的統(tǒng)一。雖然學(xué)習(xí)不等于勞動(dòng)，但愛學(xué)習(xí)的孩子在一定意義上已經(jīng)是“愛勞動(dòng)”（尤其是腦力勞動(dòng)）的人。這一點(diǎn)，對(duì)于克服許多教育工作者關(guān)于學(xué)習(xí)與勞動(dòng)關(guān)系認(rèn)識(shí)上的割裂思維及其困惑有重要幫助。

第三，如何認(rèn)識(shí)勞動(dòng)教育與“反勞動(dòng)教育”的關(guān)系？

在勞動(dòng)教育的已有實(shí)踐中，實(shí)際上已經(jīng)有許多“反勞動(dòng)教育”的錯(cuò)誤認(rèn)識(shí)與做法。以上讓“勞動(dòng)”成為“勞動(dòng)教育”、讓勞動(dòng)具有教育性等論述還有助于我們與“反勞動(dòng)教育”的錯(cuò)誤思維與做法劃清界限。比如，讓勞動(dòng)教育具有德育屬性與功能，當(dāng)然有助于兒童“熱愛勞動(dòng)”“熱愛勞動(dòng)人民”（尤其是尊重普通勞動(dòng)者）；但教育工作者應(yīng)當(dāng)同時(shí)清楚認(rèn)知的是，“勞動(dòng)人民”不等于“體力勞動(dòng)者”。20世紀(jì)為了解放“腦力勞動(dòng)者”就有“知識(shí)分子是工人階級(jí)一部分”的政治辯護(hù)。今天若回過頭來將“勞動(dòng)”等同于“體力勞動(dòng)”、“勞動(dòng)者”等同于“體力勞動(dòng)者”，實(shí)質(zhì)上就是對(duì)孩子“勞動(dòng)”“勞動(dòng)人民”等概念的誤導(dǎo)，當(dāng)然是“反勞動(dòng)教育”的。又比如，要讓勞動(dòng)教育不要“成為一種單純消耗體力的過程”，就一定要增強(qiáng)勞動(dòng)教育與科學(xué)知識(shí)學(xué)習(xí)、智力發(fā)展的有效鏈接。這一點(diǎn)對(duì)于由高科技強(qiáng)力支撐的現(xiàn)當(dāng)代社會(huì)及其發(fā)展來說尤為重要。勞動(dòng)教育包含“動(dòng)動(dòng)手，流流汗”的成分無可厚非。但教育者須知：“動(dòng)動(dòng)手，流流汗”本身不是目的，健康的勞動(dòng)教育應(yīng)當(dāng)讓兒童努力探索世界、發(fā)現(xiàn)規(guī)律、矢志改變勞動(dòng)過程可能存在的異化以及落后勞動(dòng)形式對(duì)于勞動(dòng)者身體、精神上的折磨、摧殘。一些學(xué)校開展勞動(dòng)教育時(shí)故意讓學(xué)生回到上個(gè)世紀(jì)五十、六十年代的艱苦勞動(dòng)環(huán)境，美其名曰“鍛煉”學(xué)生，殊不知這種“回到過去”的荒謬做法完全是一種反智思維，是懶惰的教育慣習(xí)在作祟。從勞動(dòng)教育的體育價(jià)值角度言，體力勞動(dòng)、腦力勞動(dòng)，甚至日常的學(xué)習(xí)生活都能“磨練意志”，我們并不需要在經(jīng)過專業(yè)設(shè)計(jì)的體育之外專門通過增加更多人為的“磨難”去增強(qiáng)學(xué)生的體魄與意志。從勞動(dòng)教育與美育辯證關(guān)系的角度看，有主體性的勞動(dòng)是辛苦的，也是美好的（但異化勞動(dòng)是其反面）；勞動(dòng)教育不僅自身應(yīng)當(dāng)具有美感，還要努力鼓勵(lì)孩子通過“創(chuàng)造性勞動(dòng)”而讓現(xiàn)在的勞動(dòng)學(xué)習(xí)與未來的勞動(dòng)世界更文明、更美好。勞動(dòng)教育不應(yīng)故意制造苦難、走向過去，而是要立足智能化、高科技的當(dāng)下，走向未來不斷揚(yáng)棄異化勞動(dòng)、弘揚(yáng)勞動(dòng)主體性與創(chuàng)造性的美好勞動(dòng)世界。

第四，如何認(rèn)識(shí)高等教育、職業(yè)教育與勞動(dòng)教育的關(guān)系？

全國(guó)教育大會(huì)以來，很多高校為了積極響應(yīng)加強(qiáng)勞動(dòng)教育的號(hào)召，都在編寫勞動(dòng)教育教材、創(chuàng)設(shè)勞動(dòng)教育實(shí)踐的機(jī)會(huì)（如讓學(xué)生參與植樹、打掃衛(wèi)生之類的“勞動(dòng)”）。舉措不斷，卻很少有人思考高等教育、職業(yè)教育里面存在的勞動(dòng)教育哲學(xué)問題，比如高等教育、職業(yè)教育范疇內(nèi)如何讓“勞動(dòng)”成為“勞動(dòng)教育”、讓“勞動(dòng)”具有“教育性”——實(shí)質(zhì)上是如何認(rèn)識(shí)高等教育、職業(yè)教育與勞動(dòng)教育的關(guān)系問題。其結(jié)果是勞動(dòng)教育實(shí)踐中小學(xué)生“種莊稼”、中學(xué)生“種莊稼”，大學(xué)生還在“種莊稼”的奇特和荒誕景觀。實(shí)際上，一方面，現(xiàn)代社會(huì)高等教育、職業(yè)教育本身就具有“教育與勞動(dòng)實(shí)踐相結(jié)合”的性質(zhì)（也是“教育與勞動(dòng)實(shí)踐相結(jié)合”的產(chǎn)物），而且高等教育和職業(yè)教育是學(xué)校教育體系的終端，產(chǎn)出的就是“勞動(dòng)者”（體力、腦力勞動(dòng)者，復(fù)合型人才等等）。不管人們是否意識(shí)到，美國(guó)的硅谷，中國(guó)的中關(guān)村、長(zhǎng)三角、大灣區(qū)等等，實(shí)際上都已經(jīng)構(gòu)成了“教育與勞動(dòng)實(shí)踐相結(jié)合”的高級(jí)形態(tài)。在這個(gè)意義上說，高等教育、職業(yè)教育開設(shè)的幾乎所有專業(yè)課程，都是“勞動(dòng)教育”課。所以，從小學(xué)到大學(xué)，學(xué)校都通過“種莊稼”、打掃衛(wèi)生等簡(jiǎn)單途徑開展勞動(dòng)教育，實(shí)在是十分簡(jiǎn)單、粗糙、有違教育規(guī)律的荒謬實(shí)踐。另外一方面，高等教育、職業(yè)教育也確乎存在開展合乎學(xué)段、教育類型實(shí)際的勞動(dòng)教育的必要性。因?yàn)槿魧I(yè)課程的學(xué)習(xí)不與職業(yè)道德、社會(huì)責(zé)任感培養(yǎng)等建立有機(jī)的聯(lián)系，就既影響學(xué)生們當(dāng)下專業(yè)課學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的有效建立，也放棄了培育他們應(yīng)有的對(duì)社會(huì)和未來負(fù)責(zé)精神的教育責(zé)任。此外，從課程設(shè)置上說，專業(yè)課程自有其自身的使命，很難完成有關(guān)勞動(dòng)哲學(xué)、勞動(dòng)價(jià)值觀等方面系統(tǒng)、專門、深入的教育——而這些教育有可能是當(dāng)代高等教育、職業(yè)教育所急需補(bǔ)強(qiáng)的一部分。高等教育、職業(yè)教育可以有三類勞動(dòng)教育的課程形態(tài)：第一，勞動(dòng)哲學(xué)專門課程，這一課程可以與已有的政治理論課、通識(shí)教育課程結(jié)合；第二，專業(yè)課程與勞動(dòng)教育的有機(jī)聯(lián)結(jié)，強(qiáng)化專業(yè)學(xué)習(xí)與社會(huì)生產(chǎn)生活的聯(lián)系，以強(qiáng)調(diào)專業(yè)倫理、研究倫理，強(qiáng)調(diào)腦力勞動(dòng)與社會(huì)責(zé)任的關(guān)聯(lián)。第三，在以上兩類課程的基礎(chǔ)上，也可以有直接或者專門的勞動(dòng)實(shí)踐類課程，但應(yīng)當(dāng)與專業(yè)學(xué)習(xí)有直接、內(nèi)在的聯(lián)系。總之，高等教育、職業(yè)教育也要加強(qiáng)勞動(dòng)過程的教育引導(dǎo)、讓“勞動(dòng)”成為“勞動(dòng)教育”；而在高等教育、職業(yè)教育中要實(shí)現(xiàn)讓“勞動(dòng)”成為“勞動(dòng)教育”的目標(biāo)首先所要做的是：認(rèn)識(shí)這一階段或者類型“勞動(dòng)”實(shí)踐的高等教育、職業(yè)教育意義上的“教育性”。高等教育、職業(yè)教育應(yīng)當(dāng)在專業(yè)課程的社會(huì)責(zé)任強(qiáng)調(diào)、勞動(dòng)價(jià)值觀的強(qiáng)化上努力，而非脫離高等教育、職業(yè)教育的專業(yè)屬性去簡(jiǎn)單重復(fù)中小學(xué)已經(jīng)開展的勞動(dòng)教育形式。

綜上所述，讓“勞動(dòng)”成為“勞動(dòng)教育”命題的提出，是一個(gè)最為典型的教育“原理”性思考的結(jié)果。而對(duì)勞動(dòng)、勞動(dòng)教育的概念之思，是讓勞動(dòng)成為一種教育，或者讓“勞動(dòng)”具有“教育性”命題確立的基礎(chǔ)。與此同時(shí)，讓“勞動(dòng)”成為“勞動(dòng)教育”命題也具有強(qiáng)烈的實(shí)踐針對(duì)性，這一命題的提出，不僅對(duì)糾正“有勞動(dòng)無教育”的實(shí)踐偏頗，而且對(duì)全方位開展勞動(dòng)教育、正確認(rèn)識(shí)和有效建立勞動(dòng)教育與學(xué)生日常生活的關(guān)系、防止“反勞動(dòng)教育”錯(cuò)誤思維、依據(jù)學(xué)段與類型實(shí)際開展符合教育規(guī)律的勞動(dòng)教育等，都具有十分重要的現(xiàn)實(shí)意義。