地理課堂生成探討與實踐

江蘇揚州江都吳橋中學（225000）朱成陽

一、課堂生成的特點

課堂教學過程中的“生成”，最大的特點在于不確定性，教師和學生都不知道會不會有生成、什么時候會生成、會生成什么……，是伴隨課堂進程或有或無的存在。有時候教師根據教學經驗，認為有些地方會有生成，但學生的表現與預期不同；有些地方打算一筆帶過，然而“意外”發生了……這種不確定性才是精彩生成的精髓。所以，生成一旦出現，教師和學生將共同成為新問題的提出者和解決者，不再有主導、主體的區別，學生不再依賴教師，教師也很有可能無法當堂給學生提供助力，課堂中的每個成員都需要為新問題的解決獻計獻策。此時，一種全新的課堂秩序、師生關系、生生關系誕生了。在這種全新的關系下，教師和學生都會投入百分之百的關注度，學生對課堂的參與度、興趣都會呈現幾何級增長，進而對實現課堂教學目標產生巨大推動力。

二、課堂生成的實踐意義

葉瀾老師說過：課堂應是向未知方向挺進的旅程，隨時都有可能發現意外的通道和美麗的風景，而不是一切都必須遵循固定線路而沒有激情的行程。課堂生成可以看作是學生對不同教學方式和教學行為的直觀反應。

課堂教學過程中，適時、切合、有效的生成問題能夠促使學生積極主動地思考，尋找各種要素間的相互聯系，從而培養學生地理綜合思維素養，促進學生學科能力的提高。但是，不同學生因為社會閱歷和知識積累不同，往往“仁者見仁、智者見智”，甚至有時候一些學生的想法與課堂教學內容風馬牛不相及。遇到這種情況，部分教師會采取顧左右而言他或敷衍搪塞的方式繞過問題。這樣繞過問題表面上看是“教學智慧”的表現，實際上很可能會失去拓展課堂寬度、激發學生創新思維的機會，也會錯過很多有價值的生成。

所以，教師要在總結教學經驗的基礎上，預設一些能夠解決課堂實際問題的“生成”。對于那些刁鉆離奇甚至錯誤或當堂不能解決的生成問題，教師也不要受課前預設、課前備課的束縛，應盡可能給學生以積極、正面的回應或者讓學生課后再認真思考、多方求證，看如何將學生“脫軌”的思維引導到“正軌”上來，這樣說不定還能有意想不到的收獲。

三、課堂生成的實踐策略

（一）了解學情，預設關聯生成

“學生在既有知識、能力、學習方式、學習風格、戰略、動機、自信與感悟方面是多種多樣的”，這一切的形成，或來源于課堂，或來源于課外閱讀，抑或來源于生活所見所感，經過經年累月的積累而成。這些積累很可能會將生活概念和科學概念相互混淆，最終體現為認知錯誤，比如：越接近熱源，獲得的熱量就越多。在多年的教學中，筆者發現：每一屆都有部分學生會根據生活經驗想當然地認為空氣中的熱量直接來源于陽光的照射。這樣一個錯誤的認識，會導致學生在學習八年級下冊中的“高寒的青藏地區”時遇到一些困難。在探討“青藏高原為什么太陽能豐富”的問題時，很多學生不假思索地回答：因為海拔高達4000 多米的“世界屋脊”與太陽的距離短于其他地區，所以太陽能豐富。這時筆者出示一些資料，如拉薩與四川的氣溫曲線圖、蘇軾的《水調歌頭·明月幾時有》（高處不勝寒）等，讓學生仔細閱讀資料，嘗試找出自己觀點的問題所在。經過思考，有些學生找出了問題所在：“既然離太陽近，接受的太陽能豐富，那溫度應該高啊，怎么會‘高處不勝寒’呢？”

預設的生成出現了。由于問題是學生自己發現的，因此學生有很強的探究主動性，能夠以主人翁的姿態、飽滿的熱情投入問題的討論中。對于這個問題的認識，很多學生一直是停留在感性、生活概念層面，因此，即使討論的場面很熱烈，要想解決這個問題，學生還是感到很困難的。筆者適時播放一段“大氣受熱過程”的Flash 動畫，給予學生一定的引導，然后再重新組織學生討論。得到關聯知識支撐的學生，所開展的討論就顯得非常的系統，并最終將之前錯誤的感性認識轉變為正確的理性認識。

這樣的生成是教師根據教學經驗預先設計好的，筆者將其稱為“預設生成”。

對課堂生成的預設是教師根據教學經驗或其他教學行為需要對課堂教學內容和流程進行調控的一個手段，其目的是幫助學生更高效、更輕松地掌握知識，提高能力，培養素養，有效解決學習中的常見疑難問題。預設生成是有效完成課堂規定教學任務不可或缺的有力支撐。

實際上，上述課堂生成問題的深度超出了課標“內容標準”中的要求，但它的解決過程是學生充分展示學習積極性和創造性的過程，是糾正個人認知偏差和積累知識的過程，相關教學過程符合課標中“學習對生活有用的地理、對終身發展有用的地理”的理念。

（二）靈活睿智，應對動態生成

在日常地理課堂教學過程中，教師或多或少地會遇到各種意想不到的教學生成，這些生成有些符合教師預設，有些則偏離教學主線，甚至有些與課堂教學內容風馬牛不相及。教師在面對這些突如其來的教學生成時，能不能選擇、怎么選擇、選擇多少，是要遵循一定原則的。首先，要判斷生成是否緊緊圍繞課堂教學目標，為教學內容服務；其次，要判斷生成是否有助于學生學習、理解教學內容，對培養學生的學科核心素養是否有利；再次，要判斷生成性資源在當時課堂環境下是否具有一定的可操作性，是否有足夠的材料、智力等支撐，不能因為顧及生成而影響課堂教學目標的順利實現，舍本逐末。

有一次筆者在微格教室教學“長江的開發和治理”，其中的一個環節是讓學生在觀察“長江干流流經省區圖”后自由在白板上填寫長江干流流經的省級行政區，目的一方面是培養學生的區域認知能力，另一方面是讓學生感受基本的信息技術教學手段。因為是學生自由上講臺，場面有點混亂。一位男生和一位女生同時將手伸向電子筆，彼此發現對方后又同時停手，這時那位男生非常有禮貌地拿起筆，雙手遞給那位女生，然后轉身回座。當白板上所有的空格被填完后，筆者說道：“請大家仔細對照地圖，看看有沒有需要修改的部分？”先前那位接筆的女生舉手說：“老師，對地圖我沒有要修改的地方，我想說的是，我要感謝剛才那位gentleman。”筆者也順水推舟地表揚道：“剛才那位男生的表現確實有紳士風度。我們一起給他鼓掌。”掌聲剛落，另一位女生舉手說：“這么簡單就叫紳士風度，老師，你理不理解紳士風度的真正內涵啊？”這句尖銳的話說出后，學生有細聲討論的，有起哄的，此時如果筆者敷衍搪塞，恐怕這節課學生的心都回不了課堂了。筆者反問：“你認為怎樣才是紳士風度呢？”還沒等那位女生開口，其他學生已經七嘴八舌地說開了。筆者大聲說道：“既然我們對這個問題都沒有足夠的了解，所謂‘內事不決問百度’，我們一起從百度里找答案吧。”接下來10 分鐘左右的時間里，筆者和學生共同學習了有關紳士風度的知識，真正做到了與學生共同發展、共同提高，在他們面前做到了“知之為知之，不知為不知”，給他們樹立了一個“學習者”的榜樣。

這樣的生成是在課堂教學過程中隨機產生的，筆者將它稱為“動態生成”。

課堂中的動態生成與課堂環境、教學內容、學生的知識積累甚至學生的獨有個性等都有很大關聯。當與動態生成“不期而遇”時，教師如果視若無睹，執著于按部就班的課堂教學，不僅會打擊學生的學習積極性，還有可能會讓學生對教師失去信任，甚至會導致師生關系惡化。面對動態生成，教師千萬不能顧左右而言他，發揮所謂的“教學智慧”，而是要尊重學生的表達，與其充分溝通，從學生或對或錯的表達中，獲取核心信息，并因勢利導，最終幫助學生完成知識積累和能力提升。

課堂上的動態生成是一種沒有預設的“即時創造”，它要求教師具備大量的知識儲備和謙虛謹慎的教學態度。面對自己不能確定答案的問題，教師切不可低估學生的能力，信口開河。

那天在微格教室的課上完后，筆者反復查看教學視頻，產生了一個疑問：自己花了10 分鐘左右的時間和學生共同探討與課堂教學目標無關的內容，雖然延伸了課堂寬度、拓展了學生的知識面，甚至可以說教會了部分學生搜索信息的方法，但未能完成預設教學目標。這樣利用生成到底有沒有意義？

在參閱了很多資料以后，筆者覺得那次的課堂生成已經偏離了教學主線，且方向不太正確。課堂生成雖是動態的，甚至是毫無邏輯的，但這并不意味著就可以盲目利用生成。只有緊緊圍繞學科核心素養、課程性質、課程內容和課程目標的生成，只有體現教師主導作用和學生主體地位的生成，才是對學生發展真正有用的生成。

由此，筆者總結出：教師在課堂授課完畢后，要及時對課堂生成進行梳理，分析其中對課堂教學有用的生成，轉化為自己的課堂教學經驗，以最大限度地幫助學生掌握知識、提高能力、形成素養；對于那些對課堂教學無用的生成，要注意從各方面規避，盡量不觸及引發“生成”的點。

四、課堂生成“成果”的應用

預設生成是課堂教學的預期成果，對學生的幫助似“水到渠成”般，而動態生成則是課堂教學中的驚喜，能讓人有“茅塞頓開”之感，二者在課堂教學中互為補充、互為促進。

動態生成更多地展現了學生對問題的認知程度。處于同年齡段的學生在認知上有較強的相似性，所以由個別學生引發的有效動態生成具有較高的利用價值。教師也可以將動態生成逐步積累，轉化為預設生成，助力課堂教學。

在教授“歐洲西部”一節的“溫帶海洋性氣候”時，筆者利用之前的課堂生成“成果”，展示兩張身穿燕尾服、頭戴禮帽的英國紳士的圖片，一張是冬季的，一張是夏季的，同時展示本校學生在冬夏季節的不同服飾，讓學生對比、觀察。這時有學生提問：為什么英國人冬夏季節的服飾變化不大呢？筆者隨后出示溫帶海洋性氣候氣溫和降水量圖。在分析完圖后，學生恍然大悟。

通過這種以生成促生成的辦法，學生提出問題、解決問題，又提出問題……學生對知識的探求都是建立在自己有興趣和學習意愿的基礎上的，學習的主動性較強，有助于高效培養地理學科能力和素養。

綜上，課堂生成的結構及其教學應用如下（見圖1）：

圖1

課堂生成是學生知識與能力掌握情況、已知與未知情況、認知誤區與科學實際沖突情況最直觀的展現，對學生的知識積累、學習習慣養成、地理思維形成有深遠的影響。著名教育學家蘇霍姆林斯基有這樣一句論述：教育的技巧不在于能預見課堂的所有細節，而在于根據當時的實際情況，巧妙地在學生不知不覺中做出相應的變動。教師在教學過程中，要盡可能地將各種有效生成定格、延伸、拓展，努力將其轉化為課程資源，降低學習難度，使得預設生成和動態生成成為助力學生地理學科能力、學科素養乃至其他個人素養實現快速、大幅提升的“兩駕馬車”。