基于“作者視角”的中學英語語篇研讀與活動設計例析

摘? ? 要：語篇研讀是教學活動設計的基礎?；凇白髡咭暯恰钡闹袑W英語語篇教學活動設計應在深刻理解語篇建構中的“作者”定位的基礎上，在讀前立足作者在語篇建構中的主體地位進行內容預測，在讀中順應作者在段落發展中的邏輯關聯進行語篇框架和主線梳理、圍繞作者在語義表達中的主題照應進行細節理解、揭示作者在行文組織中的意圖指向進行內涵挖掘，在讀后符合作者在主題引領中的路徑方向進行遷移創新，幫助學生利用作者視角、寫作背景和時間等信息，深刻理解語篇，把語言學習與意義探究融為一體，實現深度學習。

關鍵詞：“作者視角”；語篇研讀；活動設計

一、語篇建構中的“作者”定位

語篇研讀是教學活動設計的基礎?！镀胀ǜ咧杏⒄Z課程標準（2017年版2020年修訂）》建議“教師研讀語篇時首先嘗試回答三個基本問題：第一，語篇的主題和內容是什么？即What的問題；第二，語篇的深層涵義是什么？也就是作者或說話人的意圖、情感態度或價值取向是什么？即Why的問題；第三，語篇具有什么樣的文體特征、內容結構和語言特點？也就是作者為了恰當表達主題意義選擇了什么樣的文體形式、語篇結構和修辭手段？即How的問題”[1]。該語篇研讀建議在對三個基本問題的闡釋中兩次出現“作者”二字，不僅明確了“作者”在語篇創作過程中的角色參與，即語篇是從“作者”的主體立場出發進行建構的，而且揭示了三個基本問題之間的邏輯聯系，即“作者”為了恰當表達主題意義（What）會主動選擇一定的文體形式、語篇結構和修辭手段（How）來進行語篇創作，體現情感態度或價值取向（Why）。這充分顯示了“作者”在語篇創作中的主體地位。同樣地，《義務教育英語課程標準（2022年版）》也指出，“教師在研讀語篇時要重點回答三個基本問題。第一，語篇的主題和內容是什么，即What的問題。第二，語篇傳遞的意義是什么，即Why的問題。不論口語語篇還是書面語篇都有其特定的交際目的或傳遞的主題意義，也就是作者或說話人的意圖、情感態度或價值取向等。第三，語篇具有什么樣的文體特征、內容結構和語言特點，如果語篇配有圖片或表格，其傳遞何種意義或具有何種功能，即How的問題” [2]。為此，深刻理解語篇建構中的“作者”定位，可以幫助教師設計合理的教學活動，進而“利用作者視角、寫作背景和時間等信息，幫助學生深刻理解語篇，把語言學習與意義探究融為一體，實現深度學習”[3]。

二、偏離“作者視角”的閱讀活動設計典型問題

中學英語閱讀教學一般按照“讀前—讀中—讀后”的教學流程進行，并大體根據學習理解、應用實踐、遷移創新的思維層級逐級遞升。具體而言，教師一般會在讀前設計內容預測活動，在讀中設計框架和主線梳理、細節理解、內涵挖掘活動，在讀后設計遷移創新活動。然而，筆者在課堂觀察中發現一些教師設計的上述閱讀活動常常會偏離“作者視角”（典型的問題如表1所示），使得學生的意義探究和語言學習出現偏差，進而影響了學習效果。

由表1可知，如果學生進行偏離“作者視角”的學習活動，其預測的語篇內容就會松散不聚焦，梳理的語篇結構就會孤立不延續，整理和學習的重點語言知識就會脫離主題意義，語篇深入理解和遷移創新就會背離作者的寫作意圖和行文的發展方向。如果教師能夠始終站在“作者”的立場，一以貫之設計基于“作者視角”的學習活動，則能使學生的語篇理解始終沿著“作者”這條軸線，不游離、不跳脫、不剝離，逐漸逼近語篇內核，實現深度學習。

三、基于“作者視角”的語篇研讀與活動設計例析

下面以人教版義務教育教科書《英語》九年級全一冊Unit 13 Were trying to save the earth！的Section B閱讀語篇“Rethink， Reuse， Recycle！”為例進行具體闡述。

（一）基于“作者視角”的語篇研讀

【What】（主題和內容）該語篇作者主要通過介紹三個來自不同國家和地區的人在環保再生方面的做法來闡釋“如果你有一個充滿創意的頭腦，沒有一件東西是廢品”這一中心話題。來自英國的艾米·海斯住在她自己用廢棄物建造的房子里，房子的門窗來自小鎮周圍被拆毀的建筑，房子前的大門用巖石和舊玻璃瓶搭建而成，屋頂是一條翻轉過來的舊木船，由此她獲得了環保協會頒發的獎項。來自中國香港的杰西卡·王用廢棄的舊衣服制作背包，并開了一家小店和創建了一個網站來售賣背包，此外她還計劃寫一本有關各種舊衣服利用方法的書。來自中國上海的王濤用舊汽車的廢鐵和其他材料制作精美的藝術品，這些藝術品有的可以擺放在家里，有的甚至出現在藝術品商店里，他希望通過建造一座“金屬藝術”主題公園來告訴人們環保的重要性。

【Why】（主題和作者）該語篇所在單元的話題是保護環境，屬于“人與自然”這一主題范疇。該單元Section A部分主要涉及環境污染的類別以及人們可以通過“減少消耗”來減少污染、保護環境?！癛ethink， Reuse， Recycle！”在Section A的基礎上向學生展示了更高層次的環保方法，即只要擁有一個充滿創意的頭腦，通過重新思考（rethink）、重新使用（reuse）和回收利用（recycle）一些廢舊物品，就可以減少資源浪費，創造美好生活。該語篇的標題“Rethink， Reuse， Recycle！”將作者意在倡導并激發學生進行創意思考、變廢為寶、提高環保意識的寫作意圖表現得淋漓盡致。

【How】（文體和語言）該語篇是一篇說明文，由四個段落組成，采用總分結構。第一段是總起段，以兩個設問句開頭，意在引起學生的閱讀興趣和理性思考，同時用一個條件狀語從句自然引出該語篇的中心話題——如果你有一個充滿創意的頭腦，沒有一件東西是廢品（Nothing is a waste if you have a creative mind.）。語篇第二、三、四段圍繞該中心話題中的兩個核心詞waste和creative進行意義建構。第二段首句以“You”開頭，站在學生的立場以先抑后揚的方式（You have probably never heard of ...， but ...）介紹了來自英國的艾米·海斯是一個非常不尋常的婦女（a most unusual woman），然后圍繞艾米·海斯的不尋常展開敘述。第三段首句以“... be not the only one who is ...”句型結構引出第二位環保人物——來自中國香港的杰西卡·王，構成了兩個段落之間的邏輯關聯和語意連接。第四段開門見山引出第三位環保人物——來自中國上海的王濤，講述的是他將廢舊的汽車材料改變成美麗的藝術品，并希望通過建造一座主題公園帶給人們快樂、溫情、創意等，告訴人們環保重要性的事件。由此可知，該語篇作者運用了總起、設問、主題句等表達方法來建構和發展語篇，使得主題突出，結構清晰，語意連貫。學生可利用該語篇來發展閱讀策略，探究主題意義，體會布局謀篇的寫作技巧，歸類學習主題規約下的功能和話題語言。

（二）基于“作者視角”的活動設計例析

1.讀前：內容預測應立足作者在語篇建構中的主體地位

一般在進入語篇閱讀之前，教師要讓學生根據語篇標題和插圖等對語篇內容進行預測，以啟動學生的原有認知，使學生架構起新舊知識之間的聯系。

在本課例中，教師通常會提出問題“What do you know about the topic？”“What do you think the passage will be about？”等，讓學生進行頭腦風暴，形成對相關話題的知識框架。在這一過程中，學生通常從自我出發，思維隨意發散，想到什么就說什么，往往無法形成一個相對嚴謹的話題和言語系統。如果教師能夠在啟動相關話題的討論之后，設計“What do you think the author will tell us according to the title and the pictures？”“If you were the author， how would you organize the passage？”等問題，讓學生站在作者的角度設身處地去思考語篇可能的內容和架構，逐漸形成“語篇是作者的主動建構”的閱讀意識，則能使學生在后續閱讀時更主動地從“作者視角”出發去理解語篇，進而更加全面深刻地了解語篇內核和主旨。

2.讀中：框架和主線梳理、細節理解以及內涵挖掘

（1）框架和主線梳理應順應作者在段落發展中的邏輯關聯

當前的英語閱讀教學普遍采用整體教學模式，強調先對語篇進行宏觀把握，整體理解語篇的主要內容，然后再深入分析各個部分。因此，教師通常會讓學生概覽全文，以劃分段落、概括段落大意等方式來梳理語篇框架。

在本課例中，教師通常會設置“Read the first paragraph and the first sentence in the rest paragraphs to decide how many parts the passage can be divided into.”“Match the pictures with Amy Hayes， Jessica Wong and Wang Tao.”等任務，引導學生梳理語篇的整體框架和大致內容，但學生在上述任務中對語篇的整體理解是橫向、零散、孤立的，沒有形成段落之間的邏輯關聯，也就無法厘清統領全文的行文線索。文本線索好似骨架，清晰明朗的主線可以將原本看似孤立的段落或文字串聯起來，讓信息點、段落和篇章之間產生內在意義上的聯系。根據該語篇的結構特點，教師如能設計“Read the first paragraph and find the topic sentence.”任務和提出問題“How does the author support the topic sentence？”“How many examples does the author give and who are they？”“How do the examples serve to support the topic sentence？”，則不僅可以有效引領學生順著作者的行文思路，按照縱向發展的邏輯順序理解語篇，明晰段落之間的邏輯和意義聯系，而且可以為學生后續的細節梳理搭好思維支架，使整體理解和細節梳理一氣呵成，流暢而連貫。

（2）細節理解應圍繞作者在語義表達中的主題照應

教師在梳理語篇信息時，通常會設計問題幫助學生把文字形式的閱讀內容靈活轉換成另一種形式，如圖片、簡筆畫、表格、樹形圖、網絡圖、流程圖和時間線等。純粹以文字形式呈現的信息往往頭緒繁雜，會增加記憶的負擔，而經過轉換的信息則按照一定的邏輯線索或發展關系呈現出來，便于信息的加工和保存，為后續的交際活動儲存更多的可以隨意提取的“模塊”。需要注意的是：一方面，教師設計的問題應促成學生對文本信息的適度整理、提煉和概括，提高思維含量[4]，避免學生以文本原句作答；另一方面，語篇信息的梳理轉換角度要跟作者表達的核心主題相照應，以主題意義為軸心聚合語言知識，突顯語言功能，建構話題語義場，促進學生的語言學習，杜絕以重點生詞或重點語法項目為中心的語言知識梳理和呈現，避免出現語篇信息梳理和語言知識學習兩張皮的現象。

在本課例中，教師通常會提出問題“What materials did they use？”“What did they make？”，并呈現表2（斜體部分為學生填寫的內容，下同），即以表格的形式讓學生對三位環保人物的具體信息進行梳理。

表2雖然能夠將語篇的主要信息呈現出來，但存在以下兩個問題：一是梳理的內容很單薄，很多重點信息無法“歸位”；二是信息的延展方式是橫向的，只是聚焦“材料”和“作品”進行表層整理，無法體現主題句與支撐性例子之間的縱向承續關系。教師如能在學生深入理解主題句的基礎上設計問題“What waste did they use？”“How creative are they？”，并呈現表3，引導學生對語篇信息進行梳理，則能促進學生聚焦核心主題中的“waste”和“creativity”進行意義梳理。

由表3可知，在“What waste did they use？”一欄中，學生既能關注到作者在表示“廢物”的名詞前均使用了修飾詞“old”，也能注意到that were pulled down、that people dont wear anymore等定語從句的使用可以豐富語義，增強表達效果。在“How creative are they？”一欄中，在核心主題的觀照下，原本很容易忽略或看起來孤立的信息變得豐富而有意義，如opened a small shop where she sells her bags、set up a website to sell bags online等。在這一過程中，學生的語篇理解與語言學習不再是兩張皮，其在語篇理解的過程中完成語言知識的語境化學習，在聚合有關“waste”和“creativity”等語言知識的多維表達中建構相關話題的語義場，完善對“waste”和“creativity”的認知，加深對主題的理解。

（3）內涵挖掘應揭示作者在行文組織中的意圖指向

分析語篇是學生主動接收信息并進行推理和評判的過程。在分析語篇時，學生要從最重要的句子中抓出作者想要表達的重要主旨，找出作者的論述，重新架構這些論述的前因后果，以明白作者的主張[5]。作者通常需要使用一系列表達觀點和事實的句子，并運用一定的寫作技巧來完成論述，以表達自己的立場態度或觀點主張。教師要指導學生在閱讀過程中分析觀點或事實，理解段際、句際之間的邏輯關系，認識銜接手段，深入理解語篇。

在本課例中，教師通常會提出指向表達觀點的重點句子的評價性問題“What does the author think of Amy Hayes？” “What does the author think of Jessicas bags？”“What does the author think of Wang Taos ‘metal art？”，旨在引導學生探究作者的寫作立場和態度。但上述問題思維含量較低，學生無需對信息進行深度加工便能從語篇中找到答案，不利于學生的深度理解和思維培養，且上述問題間沒有連貫性，無法幫助學生逐漸聚焦并“逼近”語篇內核的理解。教師如能在學生梳理三位環保人物運用創新性思維變廢為寶的事例后，設計“Why does the author choose the three persons as examples？”“How does the author organize the passage？”等問題，則會更好地引導學生理解作者的意圖指向。具體而言，上述兩個問題具有以下特點：第一個問題聚焦對三位環保人物異同點的分析與比較，可以使學生的思維進入到對三位環保人物做法、愿望及其貢獻的探究和討論中，進而意識到盡管他們來自不同的國家和地區，變廢為寶的方式也各有不同，但他們作為普通人，通過開“小”店做“小”生意、參賽、寫書、建造主題公園來傳播環保理念等行動都能夠為環保作出“大”貢獻，可以鼓舞更多的人參與到環保的行列中，由此學生就對作者的寫作目的了然于心；第二個問題聚焦篇章的組織架構，使學生可以深入思考開篇設問、主題句、段落銜接和連貫等寫作手法在篇章組織中的作用，滲透語篇知識，進而更好地理解作者的寫作意圖。

3.讀后：遷移創新應符合作者在主題引領中的路徑方向

讀后活動設計旨在促進學生對文本內容和語言進行內化，并在新情境中進行遷移運用，進一步加深對主題意義的理解。學生將文本內容和作者觀點與自我的原有認知相比較，可以與作者產生思維碰撞，或提出異議，或表達贊賞，進而在感悟、品鑒、評判中表達真實的感受，豐富思想，提升思維品質。讓學生將文本信息情感化是一條行之有效的內化文本內容和思想的途徑，讀后活動形式的選擇應能促進學生情感感受、立場態度的多維表達，讀后活動內容的設計應緊密聯系單元主題，符合單元主題意義的探究方向。

在本課例中，教師通常會提出問題“What do you think of the three persons？”“Whose works do you like best？ Why？”，讓學生結合自身理解和感受對三位環保人物作出評價，并闡述自己最喜歡的作品。第一個問題學生很容易指向對人物性格品行等特征的分析，第二個問題則容易指向對環保人物變廢為寶所創造的作品的評價。事實上，上述兩個問題的討論視角都不是該語篇作者的核心關切，作者以三位環保人物及他們變廢為寶的作品為例，意在告訴學生可以通過重新思考、重新使用和回收利用來保護環境。教師如能提出指向環保人物所作所為的問題“Which person has inspired you most？ In what way（s）？ ”“What action would you take to protect the environment？”，引導學生結合閱讀所得及已有經驗，深入思考三位環保人物的行為可以給我們帶來的啟發，以及作為普通人應如何重新思考，變廢為寶，促進回收利用，使學生化想法為行動，思考日常生活中的做法，提升環保意識，則能體現單元主題意義引領下語篇學習和主題探究的應有路徑和方向。

四、結語

語篇創作中的“作者”定位決定了基于“作者視角”進行語篇研讀和活動設計的重要性。一線教師應努力養成從“作者視角”出發去研讀語篇并設計教學活動的意識，避免活動設計時出現主體定位不清、脫離核心主線、主題探究與語言學習分離等問題，進而促進學生對文本的整體深層理解和主題意義的探究，引導學生從作者立場出發去理解語篇的謀篇布局和遣詞造句，學習語篇知識，提高語言能力，提升思維品質，發展核心素養。[□][◢]

參考文獻：

［1］［3］中華人民共和國教育部.普通高中英語課程標準（2017年版2020年修訂）［S］.北京：人民教育出版社，2020：59，60.

［2］中華人民共和國教育部.義務教育英語課程標準（2022年版）［S］.北京：北京師范大學出版社，2022：48-49.

［4］梁美珍，黃海麗，於晨，等.英語閱讀教學中的問題設計：評判性閱讀視角［M］.杭州：浙江大學出版社，2014：26.

［5］莫提默·J.艾德勒，查爾斯·范多倫.如何閱讀一本書［M］.郝明義，朱衣，譯.北京：商務印書館，2014：122.