基于同伴互評的混合式教學在大學英語讀寫課程中的應用

俞延延

（嘉興南湖學院 浙江 嘉興 314000）

1 “同伴互評+混合式”教學的理論基礎

隨著以學習者為中心的觀點和合作學習理論的興起，國內外的學者們積極探索能夠激發學生寫作興趣，促進學生自主有效學習的寫作方式[1]。其中，同伴互評這一方法受到廣泛關注。同伴互評（Peer review）或同伴反饋（Peer feedback）指在寫作過程中，學習者以書面或口頭的形式對彼此的作文給予反饋的活動[2]。事實上，反饋是英語寫作的過程中不可或缺的環節。同伴反饋具有較好的促學作用：一是可以增加學生的學習動機、提高寫作的積極性[3]；二是提高學生的寫作能力和自我反思能力；三是這一方法能顯著降低學生的寫作焦慮，增加學生的自信心[4]。

教學信息技術的發展和進步促使混合式教學（Blended Learning）在高校教學中蓬勃發展。混合式教學指傳統的教學方式與網絡化學習的結合應用[5]。這一教學模式最大的優勢在于“強調以學生為中心，充分激發學生作為學習主體的積極性、主動性和創造性”。通過數字化的線上資源和信息技術，教師可以提供給學習者比單一教學形式參與度更多的學習體驗，促進課程教學[6]。同時，混合式教學模式有利于教學資源的優化，比如，在混合式教學中，教師可以將一部分課堂學習轉移到線上，騰出更多的課堂時間組織課堂寫作和寫作互評等活動，從而提高課堂效率[7]。

基于上述內容，混合式教學和同伴互評均對英語寫作具有積極的促學作用。然而，混合式教學和同伴互評相結合的大學英語教學實踐較少。因此，本次改革將結合前人的研究成果，探索基于同伴互評的混合式教學在大學英語讀寫課程中的應用。

2 “大學英語”讀寫課堂的缺陷以及改革目標

2.1 傳統讀寫課堂的缺陷

“大學英語”作為一門基礎的必修課程，其重要性無可爭議。寫作是大學英語讀寫課程中的重要組成部分，寫作能力直接反映了學生的英語綜合能力[8]。在學生寫作的過程中，教師給予及時有效的反饋有助于提高學生的英語寫作能力。根據筆者的教學觀察，我校大學英語讀寫課堂存在以下幾個問題，影響學生的寫作水平。第一，課堂教學中重閱讀，輕寫作。讀寫課堂中教師采用傳統的課堂講授法，將大量時間用于講解課文大意和單詞用法，留給學生練習寫作的機會少。在有限的寫作訓練中，學生依靠教師的課堂指導，單獨完成寫作，然后接受教師的單次評閱，缺少與同伴交流想法、討論觀點和互相評價的活動。此外，大學英語課程以大班授課為主，學生人數多。在評閱寫作時，教師沒有時間關注學生的寫作過程，給予學生一對一的反饋和評價。這些問題都影響了學生寫作能力的提高，使學生對寫作缺乏興趣。第二，大學英語課堂教學中缺乏對線上資源和信息技術的充分運用。隨著教育技術的發展，網絡教學平臺應運而生，學習資源豐富多樣。大學英語讀寫教程均配有線上的學習平臺和豐富的學習資源。但是，多數教師對線上資源的使用僅限于課前簽到、展示PPT等，線上資源和線下教學兩者缺乏有機的結合。面對習慣利用網絡獲得信息的“00后”學生，老師傳統的教學手段無法滿足學生多元的學習需求，影響了學生的學習興趣和課堂教學質量。

2.2 “大學英語”讀寫課堂的改革目標

針對學生的學習需求和大學英語讀寫課堂中的問題，本研究采用“同伴互評+混合式”的教學模式對大學英語讀寫課程進行改革優化，以期實現三個目標：第一，提高學生的語言輸出能力。運用同伴互評的活動，順應學生的寫作學習需要，從而充分激發學生的學習熱情，提高學生的寫作能力。第二，豐富大學英語的課堂教學資源。在大學英語課堂中采用混合式的教學模式，融合線上的學習資源，豐富大學英語讀寫課程的教學資源，提高課堂教學的有效性。第三，大學英語教學模式的創新。通過探索“同伴互評+混合式”的教學模式，為地方院校的大學英語讀寫課堂教學提供教學的新思路。

3 教學流程

基于“同伴互評+混合式”的教學理念，大學英語讀寫課程的課改設計了“線上學習—寫作互評—課后修改”的教學流程，在課前、課中、課后三個階段將混合式教學和同伴互評相結合，以解決讀寫課堂寫作訓練少、寫作評價模式單一、線上資源和線下學習缺乏有機結合等問題，具體教學流程如表1所示。

表1 “大學英語”教學流程表

下面筆者以《新視野大學英語讀寫教程3》中第三單元Text A Audrey Hepburn-Atrue angel in this world（奧黛麗·赫本——人間天使）為例，對改革后的寫作課流程進行詳細的介紹。

3.1 線上學習

考慮到課堂教學時長的限制，在每單元讀寫課前，教師發布任務，要求學生觀看視頻，完成對人物傳記類寫作知識點的領會。教學視頻時長10分鐘。與傳統課堂相比，線上學習的優勢在于視頻可以反復觀看，并和同伴互相討論，能夠更好地掌握寫作知識。隨后，在學習課文期間，學生以小組形式完成寫作任務。本次課寫作任務如下：每個小組選取一位榜樣人物并收集該人物的生平事跡，完成人物傳記的寫作，并將寫作內容拍攝為微電影。

3.2 寫作互評

3.2.1 檢測課前學習

首先，教師通過多個問題引導學生以小組的形式回顧本單元的課文，總結課文中人物的生平經歷，分析人物傳記類文章的要素和特點，討論如何完成一篇好的人物傳記類作文。在這一過程中，學生以小組形式進行課堂討論，改變傳統課堂中教師“一言堂”的模式。教師則可以通過學生的回答了解學生的學習進度和學習狀態。

3.2.2 展示和討論作品

隨后，教師播放微電影作品，要求各小組討論作品的優缺點并完成教師提供的寫作評價表。完成之后，小組代表將評價意見在“雨課堂”中投屏分享，全班討論。通過對他人作品的評價，學生能夠提高自己的寫作反思能力。在評價他人作品時，學生能發現自己寫作中的錯誤，同時學習他人作品中的優點，比如準確的句型表達。在評價過程中，教師的引導也極為重要[9]。這是因為剛開始修改時，大部分學生常常只關注基礎的語法錯誤、拼寫錯誤和發音問題，評價技巧掌握不扎實。教師需要通過多角度的提問，訓練學生在評價時關注作文的謀篇布局和邏輯銜接等整體性問題，從而提高學生的寫作能力和反思能力。同時，教師可以在學生課堂討論的過程中，給予學生一對一的幫助。通過面對面的交流，學生能夠更好地理解評價標準。相對于傳統的紙質作業批改，這種一對一的個性化指導更加高效。

3.2.3 總結和布置作業

在完成小組互評之后，教師總結知識點，并要求學生通過“雨課堂”投票選擇自己最喜歡的視頻。

3.3 課后修改

小組成員根據教師和同伴的意見，修改微電影的文字稿，提交定稿。提交后，教師及時批改學生作業，反思寫作課堂教學，并為下節課做準備。

4 “大學英語”讀寫課堂改革后的效度調查

在兩個學期的課堂教學改革前后，筆者對所教的教學班（30個人）進行了兩次問卷調查，回收有效問卷25份。

從回收問卷來看，21%的同學對“同伴互評+混合式”的教學模式“非常滿意”，68.2%的同學感到“比較滿意”。針對同伴互評這一活動，數據結果顯示（表2），剛開始學生普遍對同伴互評的任務感到不適和擔憂（回答均值2.6，小于中間值3），覺得為同伴打分不太舒服（回答均值2.32，小于中間值3）。同時，學生們擔心自己缺乏給同伴打分的必要知識（回答均值2.36，小于中間值3）。而后測顯示，學期結束后，學生普遍接受和認可對同伴互評的活動（回答均值4.12），對自己的評分能力和同伴評分公正性的認識也產生了積極的變化。總體來說，學生們變得更加自信了。

表2 學生對同伴互評活動的態度

5 結語

基于“同伴互評+混合式”大學英語教學實踐讓學生從被動接受學習轉變為積極的自主學習，讓教師從盲目的“滿堂灌”轉變為有針對性的寫作指導。通過實踐可以發現，只要根據學生特點精心設計讀寫課堂，按計劃嚴格實施，逐步引導學生參與，最終必然收獲令人滿意的教學效果。但是，在教學實踐中也存在需要改進的問題，比如少數學生的交流需求不能完全滿足，個別線上視頻的難度與學生水平有差距等。這些問題將會在今后的課堂實踐中逐步得到解決。