活動區與材料區：游戲空間規劃的來“龍”與去“脈”*

秦元東**

（浙江師范大學杭州幼兒師范學院，杭州 311231）

“游戲比文化更古老”，[1]和兒童有著更加自然與直接的聯系，“是兒童重要的生活方式”，[2]是兒童的一種“存在方式”與“學習方式”，也是兒童“適應與創生文化的一種方式”。[3]但“從歷史視角看，游戲與課程是分離的……游戲課程走過了游戲與課程分離、游戲與課程整合、游戲與課程融合三個階段”。[4]自1903年我國第一個制度化學前教育機構——湖北蒙養院成立至今，游戲進入我國幼兒園課程歷經五個階段：[5]清末民初，游戲是幼兒園的保育項目；20世紀20年代至中華人民共和國成立前，游戲是幼兒園七大課程內容之一；中華人民共和國成立至20世紀70年代，游戲成為幼兒園的作業；20世紀80年代，游戲成為幼兒園教育的有力手段；20世紀80年代末至今，游戲融入幼兒園一日生活活動中，游戲是幼兒園的基本活動。實踐中，游戲空間是幼兒園游戲的基礎與保障。這里將從教育空間的視角出發，在梳理游戲空間規劃來“龍”的基礎上明晰其去“脈”，同時為透視幼兒園游戲提供一個新視角。

一、幼兒園游戲實踐基點：活動區與材料區

自1996年頒布的《幼兒園工作規程（試行）》中明確強調“以游戲為基本活動”始，后續頒布的一系列相關文件（如《幼兒園教育指導綱要（試行）》《3～6歲兒童學習與發展指南》等）進一步延續和強化了這一觀念。有學者“將幼兒園游戲與教學這兩類活動稱為‘游戲’和‘游戲化的教學’，前者是幼兒自發的游戲……后者是服務于教學的游戲……并主張通過保證自發游戲時間以及盡可能將教學游戲化來實現‘以游戲為基本活動’”。[6]在“自發游戲”的實踐探索中，相對出現較早并被熟知的是一種以“活動區”為實踐基點的探索。“‘活動區’為實踐‘以游戲為基本活動’提供了空間保障和物質準備。”[7]活動區思想主要源于開放教室，遵循“親密”與“開放”兩大核心價值取向，以“既銜接又區隔”的方式將教室劃分為若干小空間（即活動區），便于兒童形成關系更為親密的小組進而開展個性化活動，同時不同活動區之間的邊界具有“滲透的特性”，便于彼此間互動。[8]實踐中，班級區域活動、功能室活動、公共區域實踐[9]、生態式區域活動實踐[10]、主題性區域活動實踐[11]等，雖具體做法各異，但核心均是基于活動區。隨著實踐探索的深入，基于活動區的游戲實踐中出現了活動區功能特異化、活動區之間過于封閉割裂、幼兒“被選擇”或“被堅守”于某一活動區、不同活動區的材料限于本區使用等諸多問題。

針對實踐中的“假游戲”現象，“安吉游戲”[12]通過采取材料設計、投放與使用的“開放原則”、“游戲場地之間無邊界”和“場地功能不被限定”等一系列措施，探索如何“最大程度地放手，最小程度地介入”以實現“放手游戲”，并進入“真游戲階段”。“安吉游戲”中，幼兒園室內外空間中的“任何角落都是兒童的游戲空間，由兒童自主決定游戲材料、游戲區域、游戲內容和形式”。“安吉游戲”對活動區和材料的功能屬性解構的觀念與做法，在以“百寶箱”和“百寶屋”為重要標志的“海寧游戲”和以“空環境”和“材料超市”作為標配的“溫州游戲”中也得到了充分體現。近年來，“材料超市”“材料庫”等類似提法與做法在實踐中有日益增多之勢。這些逐漸形成了一種以“材料區”而非“活動區”為主要實踐基點的游戲實踐探索。

總之，活動區和材料區是我國幼兒園貫徹與落實“以游戲為基本活動”理念過程中相伴而生的，同時也為我們透視幼兒園實踐中紛繁復雜的游戲空間規劃乃至游戲實踐提供了一個新的視角。

人類對空間的理解并非一成不變，而是經歷了一個由淺入深的過程，從古典空間哲學到現代空間生產理論，逐漸實現了“從自然地理空間取向轉向教育—社會空間取向”。[13]目前，“空間理論開始將社會關系上升至本體論的地位，力圖通過研究社會關系來揭示和說明社會事實，由此實現認識論與方法論的轉變”。因而，“經由教育實踐生成和建構的教育空間在本質上亦屬于意義關系空間”，具有“建構生成性”。這就要求我們“對教育空間內涵的闡釋需要從對實體的關注轉向對關系的思考，從本質既定轉向實踐意義的建構”。[14]總之，教育空間是“依托于物理空間的，與具有‘社會—教育’關系屬性的人文空間相互交織的綜合性關系空間”。[15]由此可見，“教育空間”體現了空間理解從“自然地理空間取向”向“教育—社會空間取向”的一種轉向，蘊含著空間研究中一種新的認識論與方法論。具體到幼兒園教育領域，“幼兒園教育空間不只是單純的教育的空間，也是一種特殊的社會空間。幼兒園教育空間不只是單純的實體空間，更是一種有生命的、有意義的關系空間”。進而可以“把具體的、可感可見的幼兒園物理空間、自然地理空間稱為‘表象空間’，把可感可知的、需要主體參與才能把握的空間稱為‘關系空間’”，并且相對而言，關系空間是“更深刻、更有意義、更具生命活力的空間”。[16]這里將從教育空間的視角出發，從表象空間和關系空間兩個層面對游戲空間“活動區”和“材料區”進行深入剖析。

二、表象空間層面的活動區與材料區

表象空間層面的活動區和材料區主要是一種源于自然地理學空間概念的三維物理空間，是一種物質的空間，是“兒童游戲空間的前提”，[17]其中活動區主要是以“活動類別”對幼兒園室內外空間進行劃分形成的空間，而材料區則相對主要是以“材料類別”對幼兒園室內外空間進行劃分形成的空間。這里將從空間布局、材料地位和功能指向三方面對活動區和材料區進行分析。

（一）空間布局：碎片化VS模塊化

幼兒園活動區是“根據活動內容的類別對空間進行劃分后形成的區域”。[18]實踐中，活動區劃分除了主要依據兒童的活動之外，“又根據領域的內容和邏輯來進行材料的提供和線索的設計，體現了一種基于兒童活動的課程的空間組織形式”。[19]據此，實踐者經常將幼兒園（尤其是室內）教育空間劃分為許多活動區。這主要體現了一種碎片化取向的空間布局，主要特點是活動區具體細致。這雖便于幼兒明確活動內容，但內在局限是結構化程度高，不利于幼兒對空間的再建構或再生產。為此，有實踐者嘗試將過于碎片化的活動區進行“同類合并”形成相對比較大的活動區，如將娃娃家、小醫院、小超市、美食店等合并為角色區。這蘊含與初步體現了空間布局的模塊化取向。

在對室內游戲環境進行“革命”過程中，“安吉游戲”“撕去了以游戲種類命名的標簽”，“不再設置按功能劃分的游戲區域”。[20]此時，主要根據活動內容類別劃分與命名的“活動區”在“安吉游戲”中被“解構”或“消失”了。從另一種意義上講，此時的幼兒園空間不再是被精心劃分與布置的碎片化狀態，而是一個未被分割因而有待兒童“開墾”的整體性與模塊化的“荒原”。“安吉游戲”中，為了支持兒童更好地“開墾”這一“荒原”，“游戲材料分類陳列開放使用”，[21]“游戲材料也不再設定玩法和功能，而是以材料特征分為工具類、材料類、圖書類、積木類等，分別陳列在收納架上”。[22]隨后，“分類陳列開放使用”的理念和做法在以“空環境”為標志的“溫州游戲”中也得到了充分體現并以“材料超市”命名和出現。除此之外，實踐中還出現了諸如材料庫、百寶箱、百寶庫等不同名稱。實踐中的這些名稱雖各異，但核心理念均是“分類陳列開放使用”，只是“分類”的標準（材質、形狀等）、“陳列”的載體（框、箱、架等）等方面存在差異，實質都是材料區的不同實踐樣態。通過以上基于實踐考察的論述不難發現，材料區是實踐中在對碎片化活動區的批判與“解構”中孕育而生的，旨在支持幼兒在模塊化的“空環境”中根據游戲需要進行空間再生產。因此，材料區是和游戲空間布局的模塊化而非碎片化相伴而生的。這也正是材料區在空間布局方面模塊化取向的實質所在。

總之，在空間布局方面，活動區相對更傾向于并體現出比較明顯的碎片化特點，而材料區則相對更傾向于并內在要求空間布局的模塊化。

（二）材料地位：依附性VS獨立性

“一個高質量的區域，應有清晰的目標，獨具吸引力和美感，并提供符合兒童發展水平的、有趣的且能互動的豐富材料。”[23]以數學區為例，教師在“設定清晰的數學目標”的基礎上投放“結合數學標準的區域材料”，為幫助幼兒“認識數字”，教師可以投放“帶有數字的物體，包括計算器、加法器、游戲卡、磁性數字和拼圖”、“數字配對游戲”相關材料、“砂紙數字”、“用橡皮泥、黏土或金屬絲制作的數字”等等。[24]由此可見，一個活動區的名稱背后往往蘊含著一定的目標并暗示甚至有時決定所要投放的材料。從這個意義上講，材料的種類、數量等主要依附于活動區，是由活動區規約甚至決定的。如某幼兒園制訂的小、中、大不同年齡段的區域材料投放指引手冊中包含了“區域名稱”“價值功能”“材料投放”“幼兒的活動”“結果呈現”等內容。

對于活動區的依附性，使得不同活動區中都有一些相對穩定或固定的材料（尤其是基礎材料）。但若依附性過高，甚至達到了材料和活動區之間一一匹配的程度，則會不同程度地限制材料與活動區功能的發揮，導致對幼兒游戲不同程度的高控。為此，有實踐者探索如何降低材料對于活動區的依附性，進而賦予材料以更大的獨立性。如有的鼓勵不同活動區材料的互通使用，指出“有策略地分區”，“在設計區域布局時，要重點考慮教室的固定特征、區域活動的動靜性質以及如何用相鄰區域中的材料豐富游戲”。[25]還有的明確提出“組合材料”，即“教師將原有的兩組或兩組以上的游戲材料組合在一起，形成一個新的游戲，引起幼兒新的活動的方法”。[26]更有的進一步指出，“組合的核心是將原本分屬于不同游戲中的材料，根據游戲的需要，創造性地組合在一起”。除了教師對材料進行組合之外，幼兒也可以參與材料的創造性組合。根據教師與幼兒參與程度的不同，材料組合可以區分出教師參與的組合、師幼參與的組合（又可細分為教師主導幼兒配合的組合、教師與幼兒合作的組合和幼兒主導教師支持的組合）和幼兒參與的組合等不同層次。[27]

當材料徹底擺脫了對活動區的依附而獲得了“自由”并進而實現了“獨立”時，材料的真正“開放使用”就成為了可能，包括使用的場所、人員與方式，以及實現的功能等多方面都得到了“開放使用”。這即是材料區中材料地位的狀態。此時，材料不再依附于活動區，和空間之間的關系更加靈活，會直接或間接引發游戲空間的生成。實踐中，材料區中材料的類型與特性、周邊游戲場地的地形特征等眾多因素，會共同影響游戲空間的創設。例如，某幼兒園戶外有一個“小山坡”，旁邊原本投放了鍋碗瓢盆、石磨、滾筒、木板等材料。在原有材料和山坡地形的引發下，幼兒逐漸生發了“滑草游戲”，并從其他材料區選擇更多支持滑草游戲的材料，如滑草板、滑草墊、爬行墊等，進而使小山坡變成了一個滑草場。戶外小山坡開始時并不指向特定的游戲功能，而是在材料等眾多因素引發下，逐漸獲得了“滑草”的功能，進而最終成了“滑草場”。在此過程中，材料更多是暗示或孕育一些游戲主題或玩法，當這些游戲主題或玩法契合了幼兒的興趣和需要時，幼兒會據此更有目的性地從不同材料區選擇所需材料，進一步強化之前確定的游戲主題，進而最終將某一場地建構成適宜的、契合自己需要的游戲活動開展的場地，如“滑草場”。此外，幼兒有時還會直接根據游戲需要選取所需材料創設游戲空間。

總之，材料地位方面，在活動區中，材料的種類、數量等受制于活動區進而表現出比較明顯的依附性；而在材料區中，材料則相對表現出明顯的獨立性，并經常和其他因素一起引發或助推具體游戲空間的生成。

（三）功能指向：特異性VS非特異性

“小醫院”中的一名“醫生”拿著畫筆在地上專心畫畫的場景引發了教師的不解與困惑：“醫生”在“小醫院”里畫畫是不是“不務正業”？我是否要干預呢？這樣的困惑與質疑實質反映了對“某一活動區中發生的游戲類型與內容以及材料使用是相對確定與單一的還是不確定與多元的”這些問題的不同回答。這即是空間與材料功能指向的特異性與否的問題。

空間布局的碎片化和材料地位的依附性往往導致空間與材料功能指向的特異性。空間功能指向方面，主要依據活動類別劃分的活動區在實踐中經常和某一類甚至某一個活動內容相聯系，如娃娃家和扮家家游戲、小醫院和醫生與病人游戲、建構區與建構游戲等之間具有不同程度的“對應性”。這即是活動區空間功能指向的特異性。這也決定了依附于活動區的材料的功能指向相應具有了特異性，如小醫院中的“小木棒”主要具有“體溫計”的表征功能，建構區中的“積木”“紙杯”主要具有建構功能。

功能指向的特異性是實踐中“假游戲”“游戲兒童”等諸多誤區的一個重要根源，引起了許多研究者的關注和積極探索。同時，伴隨著空間布局的不斷模塊化和材料地位獨立性的日益增強，空間與材料功能指向也逐漸開始體現出程度不同的非特異性。具體地說，隨著碎片化活動區被不同程度地“解構”進而斬斷了其和某一特定活動的對應關系，材料區中模塊化的“空環境”就允許并支持兒童根據游戲需要進行空間的再生產或再建構，這即是空間功能指向的“非特異性”。此時，材料區中的材料可以被拿到任何一個游戲場中以任何一種方式使用；同時，兒童可以在任何一個空間中以任何方式選擇和使用任何材料進而開展任何一種游戲活動。這即是材料功能指向的非特異性。

總之，在功能指向方面，活動區中空間與材料的功能指向相對更明確和單一，進而表現出明顯的特異性；而材料區中空間與材料的功能指向則相對更開放與多元，表現出明顯的非特異性。

三、關系空間層面的活動區與材料區

兒童游戲空間具有“主體性、物質性、社會性、教育性、游戲性和關系性”等屬性，其中“關系性是本質屬性”。[28]包括兒童游戲空間在內的教育空間是“在教育主體間的關系性行動中被不斷建構的”。[29]“從空間主體看，兒童與教師是兒童游戲空間的兩大主體。”[30]因此，兒童與教師之間的關系狀態就為考察活動區與材料區提供了一個重要視角。

（一）活動區與材料區的主導視角

兒童游戲空間是在兒童與教師之間的關系性行動中被不斷建構的。在此過程中，主導視角的不同反映了兒童與教師在空間建構中地位與作用的不同，進而會建構出活動區或材料區等不同游戲空間。

材料區中，兒童的視角（children’s perspectives）居于主導地位。“兒童的視角代表了兒童在其生活世界中的體驗、感知與理解”，“是兒童作為他或她自己世界中的主體，是兒童自己的現象學”，[31]此時充分實現了將游戲的權利還給幼兒，體現了游戲的自然性。但“‘教育性’是游戲進入幼兒教育領域之后‘獲得的’特性”，和“自然性”共同“決定了幼兒園游戲是幼兒游戲的一種特殊的存在形式”，[32]其核心是強調幼兒園游戲是幼兒園課程的有機組成部分，旨在“幫助幼兒獲得有益的學習經驗，促進其身心全面和諧發展”。[33]因而并非所有幼兒園游戲都是必需的，而是有不同水平之分，需要教師的篩選與幫助。“教師不應當在尊重學生的‘自主性’與‘主體性’的漂亮辭藻下逃避教師的責任”，[34]而應“引領兒童，絕不能成為懶散的放浪”狀態。[35]有學者區分了兒童游戲三水平，即混亂失控的游戲、簡單重復的游戲和富有成效的高水平的游戲。[36]“學者們的研究和建議并不主張教師鼓勵兒童進行所有的游戲。他們極力主張的是幫助兒童參與有目的的、高水平的、成熟的游戲。”[37]材料區以及基于此的游戲，在將游戲還給幼兒的同時，容易弱化乃至放棄教師的作用，存在游戲乃至課程“隨意化”的危險。因此，在彰顯兒童的視角主導的同時，如何發揮其他視角的作用以兼得游戲的自然性與教育性，是材料區在實踐中面臨的一個核心挑戰。

相比較而言，活動區中兒童視角（child perspectives）居于主導地位。兒童視角是“實踐者和學者試圖采用‘由外而內’（outside in）的方法進行的研究”，“將成人的注意力引向有關兒童在世界上的感知、經驗與行動的理解”，“是由尋求謹慎并盡可能真實地重構兒童的視角的成人所創造的”。[38]需注意的是，兒童視角是成人尤其是教師基于多種方法研究兒童后建構的產物。在活動區中，除了居于主導地位的兒童視角外，教師的視角經常發揮較大作用。由“兒童的視角”進行類比，可以得出教師的視角代表了教師在其生活世界中的體驗、感知與理解。此時，“教育性”往往會成為關注的焦點，但“幼兒園游戲活動兼具自然性和教育性”，[39]其中“自然性”主要涉及自發、自在與自足，強調幼兒在幼兒園游戲中的主導地位。當前所倡導的自主性游戲實質也是凸顯與強調幼兒園游戲的“自然性”。有學者從游戲性質的角度強調了“所有的游戲都應該有自主性”；[40]更有學者從游戲分類的角度認為“自主性游戲是指能充分體現兒童意愿、激發兒童的自主性、參與性，最大限度體現兒童自主精神的一類游戲活動”。[41]尤其是安吉游戲掀起的“游戲革命”，“以真游戲為代表，安吉幼兒教育的理念中處處將自主權還給兒童”，主張“真游戲是真自由”。[42]這些看似不同主張的背后實質都是對游戲中幼兒地位與權利的強調與彰顯，旨在將游戲還給兒童。活動區以及基于此的游戲雖具有自由性、指導的間接性、自主性和個性化的特點，[43]但總體來看，實踐中教師主導的痕跡比較明顯。因而如何“放手游戲”以更好彰顯兒童的視角是其面臨的一個核心挑戰。

總之，兒童的視角、兒童視角、教師的視角等多元視角在活動區和材料區中均有體現，只是程度不同。具體地說，在材料區中，主導視角是兒童的視角，兒童視角與教師的視角次之；相比較而言，在活動區中，主導視角是兒童視角，教師的視角與兒童的視角次之。

（二）活動區與材料區的生命特征

除了主導視角之外，兒童狀態（如主動性、積極性等）也可以間接反映兒童與教師的關系狀態，進而有助于我們進一步理解活動區與材料區。有學者指出，“兒童在幼兒園教育空間生產中的自主性、主動性、積極性、生產域和自由度”等構成了“幼兒園教育空間的生命特征”。[44]其中，自主性主要涉及兒童可以自主選擇活動空間、自由活動與創造的程度，兒童的學習行為被尊重、理解與支持的程度。主動性指兒童多大程度上被激起了空間生產行動，如主動探索、發現與分享，主要有原發性的（即兒童自發的因其天性使然的）和繼發性的（即由外界環境的刺激尤其是教師的鼓勵、支持激發的）兩個生長點。積極性涉及兒童能感受到自主、主動進行空間生產的積極情感的程度，多大程度上愿意并愉快地、自由地進行空間生產，是兒童的主動性和自主性的“情感標志”。生產域是兒童進行空間生產的范圍，包括空間的廣度與空間的深度。自由度是自主性、主動性、積極性和生產域等四方面生命特征的綜合反映。

總體來看，自主性、主動性、積極性、生產域和自由度等五方面生命特征在活動區和材料區中均有較好體現，這也是游戲空間和其他教育空間的根本區別所在。因“從空間主體來看，兒童與教師是兒童游戲空間的兩大主體”，“在兒童自由游戲中，教師退居游戲空間次主體的地位”，即使“在教學游戲中，兒童與教師成為游戲空間的雙主體”。[45]但相較于活動區而言，這五方面生命特征在材料區中體現得更充分。具體地說，在材料區中，模塊化的“空環境”與功能指向的非特異性既為幼兒進行空間再生產留下了廣袤的空間與無限的可能，同時也內在需要幼兒根據游戲需要將“空環境”再生產為契合自己需要的空間進而順利開展游戲活動。與此同時，“分類陳列開放使用”的材料也為幼兒自由選取所需材料進而順利進行空間再生產提供了支持條件。幼兒在自由創造、冒險與探索的過程中，經常伴隨著喜悅、驚喜等積極情感體驗，即杜威所說的“真正的興趣”。“真正的興趣原理是所要學習的事實或所建議的行動和正在成長的自我之間公認的一致性的原理；興趣存在于行動者自己生長的同一個方向，因而是生長所迫切需要的，如果行動者要自主地行動的話。”[46]也就是說，“真正的興趣是自我通過行動與某一對象或觀念融為一體的伴隨物”。[47]因此，材料區就為幼兒自主性、主動性、積極性、生產域和自由度等生命特征的充分發揮與實現提供了可能、必要與條件。與此不同的是，在活動區中，空間布局的碎片化、功能指向的特異性以及材料對空間的依附性等，均會不同程度地制約幼兒的自主性、主動性、積極性、生產域和自由度等生命特征實現的程度。

四、材料區：游戲空間的一種走向

“設計吸引孩子游戲的空間”是成人鼓勵高質量游戲四種方式中的一種。[48]實踐中，活動區是廣為熟知和常見的一種游戲空間。隨著“放手游戲”與“將游戲的自主權還給兒童”觀念的興起與興盛，材料區在實踐中應運而生并匯聚成為我國幼兒園游戲空間的一種重要走向。

（一）幼兒園游戲空間象限圖

如果以表象空間中的空間布局、材料地位和功能指向為橫坐標，以關系空間中的兒童—教師（即主導視角與生命特征）為縱坐標繪制出一張圖，那么游戲空間便散落在圖中灰色區域（見圖1）。鑒于“兒童游戲空間是以兒童為主體”，并且其本質體現之一是“雙主體關系”。[49]因此，超出圖中灰色區域時，便可能出現游戲空間的異化。圖1顯示，活動區主要落在第二象限和第三象限，材料區主要落在第一象限。此外，圖1中活動區和材料區名稱周圍四散發射的箭頭代表活動區和材料區在實踐中存在許多變式。

不同幼兒園實踐中具體的活動區雖存在一些共性，但也存在許多變式進而表現出差異性。在橫坐標上，活動區總體處于靠近碎片化、依附性與特異性一端的區域，但有的更靠近一些，如有的幼兒園班級會具體劃分確定“娃娃家”“理發店”“小醫院”等活動區；有的則會相對遠離一些，如有的幼兒園班級會用“角色區”代替“娃娃家”“理發店”“小醫院”等活動區，在“角色區”投放支持開展多種游戲主題（如“理發”“看病”等）的材料，幼兒可根據游戲需要選擇所需材料進而將角色區創設成某一特定主題的游戲場域，如“娃娃家”“小醫院”“快遞公司”等。在縱坐標上，活動區總體處于兒童—教師的中間地帶，但有的更靠近兒童一端，有的更靠近教師一端。有學者曾以中美兩所高校附屬幼兒園（中國為星星園、美國為薩圖園）的活動室為例對中美幼兒園游戲空間進行比較研究后發現，“相對于薩圖園而言，星星園的游戲區域更多地帶有了規定性質，難以讓兒童自行選擇和創新”。[50]“星星園的游戲區域邊界的固化……預成式的任務設計都顯示了兒童游戲中較高的制度化水平。”[51]從圖1縱坐標的角度看，星星園可能會相對偏向教師一端，而薩圖園則相對偏向兒童一端。

不同幼兒園實踐中具體的材料區存在共性的同時又會表現出差異性。在橫坐標上，材料區總體處于靠近模塊化、獨立性和非特異性一端的區域，當然有的可能會更靠近一些，有的可能會稍微遠離一些；在縱坐標上，材料區總體處于靠近兒童一端，當然也是有的可能更靠近一些，有的可能稍微遠離一些。

（二）材料區的產生：順勢而生

相較于活動區，材料區是在21世紀之后才出現的“新生事物”。在中國知網中以檢索詞為篇名中包含“材料區”或“材料超市”和學科為“學前教育”兩個條件檢索發現，符合條件的文獻只有12篇，通過核查剔除1篇不符合條件的文獻后，只有11篇有關“材料區”的研究。這11篇文獻中卻有10篇實踐經驗介紹方面的文獻現狀說明了材料區主要是實踐探索的產物。不難發現，實踐中材料區的出現和日益受到關注，是和以“安吉游戲”為代表掀起的“游戲革命”浪潮密切相關的。安吉幼兒教育的發展主要經歷了“無游戲階段”（2000年前）、假游戲階段（2001—2006年）和真游戲階段（2007年至今）三個歷程。[52]在此過程中，自主性、自由、放手游戲等逐漸匯聚成為我國幼兒園游戲領域中一股強大的“勢力”。可以說，實踐中的材料區正是順這股“勢力”而孕育、萌生與興盛的，并反過來對這股“勢力”推波助瀾。因此，順這股“勢力”而生的材料區就成為我國當前乃至未來幼兒園游戲空間的一種重要走向。

這股“勢力”的核心是游戲中教師的“退后”與“放手”和兒童的“介入”與“主導”。需注意的是，這股“勢力”主要是針對游戲中教師過度介入與高度控制而出現的“反向”力量。但“課程、課堂的正中央，不只是學生站立，也不是說學生站立了，其他人就無法站立，只要是學習者都應站立于中央”。[53]因此，材料區實踐中，要摒棄“二元對立”“非此即彼”的思維，轉而采取“兼容并蓄”的思維。全美幼教協會于1996年發表的關于發展適宜性教育的立場聲明中，最被廣泛接納與引用的是從“二元對立”（either/or）的思維轉向“兼容并蓄”（both/and）的思維。[54]“如何在‘自然性’和‘教育性’之間保持適當的張力，使這兩種意義矛盾的性質合理地趨向于‘對立面的統一’是幼兒園游戲干預中需要注意的基本問題。”[55]有學者在考察了游戲在我國幼兒園中地位的轉變及其原因的基礎上，談到如何理解“幼兒園以游戲為基本活動”時也指出，幼兒園游戲應兼顧游戲的本體性（內在屬性）和教育性（外在屬性）。[56]還有學者進一步指出，“游戲的‘真’‘假’是事實判斷，游戲的‘好’‘壞’是價值判斷……幼兒園游戲不同于幼兒園之外的游戲的地方正在于它具有教育性。我們評價幼兒園游戲活動的標準，不能僅僅局限于事實判斷，止步于‘真游戲’；更重要的是，我們要考察游戲活動對于兒童發展的價值，與教育目標的聯系，倡導‘好游戲’”。[57]因此，“在幼兒園，有教師指導但又很好地體現和發揮了幼兒作為游戲主體的主動性、積極性、獨立性與創造性的‘教育性游戲’，這種游戲才是高水平的游戲”。[58]這就決定了，教師“不要把自己當作只看不說的‘觀察者’或‘巡視員’”，而要“做一名有溫度的教師”，并且“教師應當在交往過程中了解幼兒的需要和興趣、所思所想，適時適當對幼兒游戲中遇到的問題加以適宜的指導，做一名有智慧的教師”。[59]

（三）材料區的運用：因園制宜

材料區是幼兒園游戲空間的一種未來走向但并非唯一走向，因而并非所有幼兒園都必須或只能運用材料區。實踐中，如果有的幼兒園想運用材料區，可以在綜合考慮秉持的兒童觀與游戲觀等深層觀念、師資隊伍具體情況以及游戲類型等多種因素的基礎上，或者選擇全部采用材料區，或者選擇部分采用材料區（即材料區和活動區混合樣態）。這即是材料區運用的因園制宜。如有的幼兒園開始將貨架全部搬到室外走廊，根據材料的功能、特性將材料歸類擺放，形成一個開放式材料“超市”，后來在實踐中調整為了室外大貨架和室內小貨架并存的方式。[60]該幼兒園在室內游戲空間方面就是全部采用了材料區。有的幼兒園即使在室內游戲空間中也只是部分采用材料區，如有幼兒園專門圍繞角色游戲材料內容和投放方式進行了探索與調整：首先逐漸減少角色游戲中投放的功能單一的成品材料；其次在教室一角創設“材料超市”，投放大量低結構材料（如白紙、紙盒等），并根據游戲進程不斷豐富。[61]很明顯，該園在室內游戲空間中也只是部分采用了材料區，并且也只是在和角色游戲有關的空間中部分采用了材料區。

實踐中，材料區運用的因園制宜除了體現為不同幼兒園的游戲空間可以部分或全部采用材料區之外，還表現在選取適宜的材料區實踐樣態方面。如前所述，材料區在實踐中存在許多變式。因此，不同幼兒園就要基于多方面因素的綜合考慮選擇適宜本園的材料區實踐樣態。