職業教育評價研究二十年：基本邏輯、框架體系與未來展望

沈中彥 孫丹

職業教育評價事關現代職業教育高質量發展的方向，有什么樣的評價指揮棒，就有什么樣的職業教育辦學導向。2020年10月，中共中央、國務院印發《深化新時代教育評價改革總體方案》（以下簡稱《總體方案》），明確了職業教育評價的指導思想與主要任務；2022年5月1日起正式施行的《中華人民共和國職業教育法》（以下簡稱“新職業教育法”），強化了職業教育評價的法律地位，指出“應當建立健全教育質量評價制度”。在此背景下，本研究擬通過文獻計量法，理清我國職業教評價研究的基本邏輯與框架體系，并對未來職業教育評價研究的發展方向進行展望，以推進職業教育治理體系與治理能力現代化，促進現代職業教育高質量發展。

一、研究設計及演進歷程

（一）研究設計

本研究以我國職業教育評價相關學術論文為對象，借助中國知網數據庫，檢索條件設置為“篇名=‘職業教育’并‘評價’”，文獻來源設置為“學術期刊”，檢索時間設置為“2002年1月1日—2022年7月31日”，共檢索到860篇文獻。除去廣告、文件、新聞等無效資料后，得到有效文獻853篇。將篩選后的文獻通過中國知網的可視化分析和CiteSpace軟件對發文時間、關鍵詞等進行統計分析后，可以完整地展示二十年來我國職業教育評價研究的基本情況、演進過程、研究熱點等。

（二）演進歷程

通過對853篇文獻發文時間的分析發現，我國關于職業教育評價的發文量總體呈現上升趨勢。結合職業教育發展的時代背景、不同時期的發文量、研究的主要內容等因素，可以將近二十年的職業教育評價研究歷程分為以下四個階段：

1.理論探索期（2002—2004年）。該階段相關文獻數量較少，發文量共計31篇，年均發文量約10篇，發展較為平緩。2002年國務院印發《關于大力推進職業教育改革與發展的決定》，指出要“加強和改進職業教育的評估”，明確了職業教育評價的重要地位，但職業教育評價的具體舉措尚未明確，因而相關研究較少，整體上仍處于理論探索初期，發展較為緩慢。

2.制度建立期（2005—2013年）。該階段文獻數量顯著提升，發文量共計297篇，年均發文量約33篇，發展較為迅速。2005年國務院印發《關于大力發展職業教育的決定》，指出職業教育評價要符合類型需要，要“逐步建立有別于普通教育、具有職業教育特點的評價標準和制度”，為職業教育評價制度建設指明了方向。這一階段相關研究也主要集中在對各級各類職業教育評價標準和評價制度的探討上。

3.深入推進期（2014—2018年）。該階段相關文獻數量較前一階段增長更為顯著，5年間發文量共計291篇，年均發文量約58篇，研究數量持續增長。2014年國務院印發《關于加快發展現代職業教育的決定》，強調在現有職業教育評價基礎上，繼續“完善職業教育質量評價制度”，并“實施職業教育質量年度報告制度”，為推進職業教育評價提供了政策指引。這一階段關于職業教育評價的研究更為細化、深入，既有宏觀制度、體系的研究，也有對職業教育績效評價、招生評價、考核評價等微觀內容的研究。

4.高質量發展期（2019年至今）。該階段相關文獻數量仍處于高位，并于2021年達到了高峰，全年共計73篇。這主要源于國家相關政策的相繼出臺，無論是《國家職業教育改革實施方案》中“建立健全職業教育質量評價和督導評估制度”的要求，還是《總體方案》中克服“五唯”的評價導向，都指向推動現代職業教育的高質量發展。這一階段的研究也重點關注如何通過評價改革推動職業教育高質量發展。

二、職業教育評價研究的基本邏輯

通過對853篇文獻內容的分析發現，職業教育評價研究基本按照“價值與意蘊—概念與內涵—現狀與問題—建議與對策”這一邏輯展開。其中，價值與意蘊既是研究的基本遵循，也是職業教育評價的目的和歸宿。通過對概念與內涵、現狀與問題、建議與對策的分析，則可以推進職業教育評價改革，實現職業教育評價的價值目標。

（一）價值與意蘊

明確實施職業教育評價的價值，解決的是職業教育評價存在的意義問題。不同研究從不同層面觀測職業教育評價的價值，主要體現在推動國家職業教育改革、推進學校高質量發展、促進學生個人成長三個方面。國家層面，職業教育評價作為職業教育治理的重要組成部分，在推動國家職業教育事業持續健康發展、促進職業教育資源優化配置、提高職業教育治理水平等方面發揮著重要作用。學校層面，通過職業教育評價，可以制定更有針對性的人才培養目標和方案，更加合理地安排教學活動和內容，進一步完善師資隊伍建設，從而提升職業院校的辦學水平和社會影響力。學生層面，作為職業教育的基本環節，對學生發展進行科學全面的評價，可以形成以生為本的評價理念，激發學生的主觀能動性，從而實現“完整的人”的人才培養目標。

（二）概念與內涵

要實現職業教育評價的價值，促進職業教育高質量發展，必須明確職業教育評價的概念與內涵。關于職業教育評價的內涵界定，學界尚未達成一致，存在不同認識：一是“目標實現說”，認為通過職業教育評價要與事先規定的標準、期望或假設進行比較，實現對現有計劃予以改善的目標。二是“決策服務說”，認為職業教育評價應以決策為導向，通過對職業教育質量的評價分析，對現有優勢和存在問題進行反饋，進而為政府制定后續政策和職業院校進行相應改進提供參考。三是“價值判斷說”，認為職業教育評價是根據一定的價值觀，通過科學方法收集、分析、解釋相關信息，對職業教育現象和實踐進行的一種價值判斷活動。同時，也有學者兼顧各方面因素，通過對職業教育評價對象、標準、導向、核心、基礎、機構等相關元素的界定，試圖對職業教育質量評價的內涵進行全面系統的描述。

（三）問題與困境

隨著相關理論研究與實踐探索的持續推進，我國職業教育評價發揮了一定的導向作用。與此同時，社會經濟快速發展變化、產業結構不斷調整、技術改造持續升級，也使得職業教育評價面臨新的挑戰。例如，湯霓認為，當前我國職業教育評價在評價方式、評價主體、評價機制、評價形式、評價手段上存在著總結性評價為主、發展性評價不足，政府評價為主、多元性評價不足，形式化評價為主、實質性評價不足，傳統評價為主、現代化評價不足等問題，與適應職業教育高質量發展仍有一定差距。也有學者認為，造成職業教育評價存在諸多問題的原因來自多方面，相關評價政策制度的缺位、國家資格框架制度的緩慢建設、職業教育評價理論體系的相對薄弱、社會對職業教育支持力度的缺失等都是影響職業教育評價體系建設的重要因素。

（四）建議與對策

2021年中共中央辦公廳、國務院辦公廳印發《關于推動現代職業教育高質量發展的意見》，標志著我國職業教育高質量發展邁入了新的歷史階段，職業教育評價亟須適應新時代與高質量發展的雙重需求。評價是職業教育辦學適應性的“路向標”，增強職業教育評價改革的適應性是更新評價理念、標準、內容、主體等因素的內在邏輯，應樹立適應性理念、提升適應性能力，通過官方和民間評價體系相結合的方式健全職業教育評價機制。為適應新時代發展變化，要通過構建學校內部質量保證體系、引導行業企業廣泛參與、深化政府監管督導機制改革、強化社會評價制度等方式，完善具有職業教育類型特色的職業教育評價體系。為適應高質量發展要求，應以科學的人才觀為邏輯起點，破除學歷至上的價值導向、確立能力本位的評價標準，破除知識導向的評價、確立技能導向的評價，破除靜態評價、確立效果評價，通過“三破三立”引領職業教育評價改革的基本方向。

三、職業教育評價研究的框架體系

關鍵詞出現的頻次反映了一段時間內該領域的研究熱點。通過對職業教育評價文獻關鍵詞的整理、歸納，可以將職業教育評價的研究內容分為評價對象、評價主體、評價內容、評價理論與標準、評價方式與方法、比較研究。基于以上維度，梳理出以“評價對象—評價主體—評價內容—評價理論與標準—評價方式與方法”為主線的職業教育評價研究框架體系，同時各方面的國際比較研究貫穿其中。

（一）評價對象：適應分類評價的基本要求

對誰進行評價，是職業教育評價體系中的對象問題。通過分類評價，可以凸顯不同職業教育的特點與功能。

當前，我國職業學校教育基本形成了“中等職業教育—高等專科職業教育—本科層次職業教育”貫通的局面，對各層次職業教育的評價目標、標準提出了不同的要求。對中等職業教育而言，作為職業教育體系的基礎，要加強對中等職業教育評價的重視，體現中等職業教育特色，建立規范、科學、完善的中等職業教育評價系統，提高基礎技能人才培養質量。對高等專科職業教育而言，招生規模的持續擴大與質量提升的內在要求給高等職業教育評價帶了新的挑戰，要更加注重通過多元的評價方法，實現對高等職業教育從招生入學到學習就業、從教學考核到辦學管理的全過程評價。對于本科層次職業教育而言，目前尚處于發展初期，面對發展模式不明朗的態勢，評價體系應首先明確評價體系建設的基本原則，體現出不同于普通本科、專科職業教育的發展特色。為此臧志軍建議將“產出導向”作為評價的基本原則，形成一個包括個體、院校、社會等在內的靈活產出體系。

職業培訓作為現代職業教育體系的另一個重要組成部分，同樣影響著職業教育發展的方向和質量。對由職業培訓機構實施的職業培訓評價，應以新職業教育法為指引，建立職業培訓機構質量評價制度，吸納行業組織、企業參與評價，并通過及時公開信息，接受社會監督和教育督導。對由職業院校實施的職業培訓評價，應注重對培訓績效的評價，通過成立培訓績效評價共同體、構建績效評價指標體系、強化培訓績效的診斷與反饋等形式，提高職業院校技能培訓的質量，促進院校與企業、員工的共同發展。此外，學界還格外關注對農村、農民職業教育的評價，認為有效的農村職業教育評價對提高農村職業教育辦學水平、促進農村勞動力就業具有重要的現實意義。在設計農民職業教育評價指標體系時，既要符合農業生產和農村發展的要求，也要符合我國農民的基本情況，以更好地培養新型職業農民。

（二）評價主體：多方評價主體的共存

誰來對職業教育實施評價，是職業教育評價體系中的主體問題。職業教育本身具有跨界性，因而其評價主體也體現了跨界屬性。不同主體從不同視角對職業教育發展水平、發展質量進行評價，有利于職業教育在滿足多方面需求的同時實現高質量發展。

基于主體數量的多少，形成了不同的主體論。“雙主體論”認為，以往的職業教育評價多以同行評價為主，隨著產教融合的縱深推進，要更加注重行業企業的參與，并將此作為職業教育評價改革的重要著力點。“三主體論”認為，學校、教育行政部門、第三方評價機構是我國職業教育評價的重要主體，其中學校和教育行政部門為內部評價主體，第三方評價機構為外部評價主體。“四主體論”認為，基于相關利益者理論，職業教育評價的主體包括政府、職業院校和教師、學生和家長、企業四個方面，并對各主體的評價邏輯進行了概括，認為政府應以立德樹人為評價邏輯，職業院校和教師應以教書育人為評價邏輯，學生和家長應以追求發展的人力投資為評價邏輯，企業應以人才選拔的依據為評價邏輯。

在對不同職業教育評價主體的研究中，學界對第三方這一評價主體格外關注。第三方評價是獨立于學校和政府之外的、具有評估資質的、包括行業企業在內的社會力量，是適應新時代職業教育治理體系現代化、激發職業教育辦學活力、推進職業教育管辦評分離、反映職業教育辦學效益的重要途徑。但是，職業教育第三方評價在新時代也面臨著理論研究不夠深入、實施細則有待完善、文化認同相對較低等現實困境。為此，不同主體應積極適應并支持第三方評價。政府部門要轉變職能，支持與鼓勵第三方評價發展；職業院校應轉變觀念，以開放態度引進第三方評價機制；第三方評價機構要提升自我意識和市場意識，尋求自主發展；專家學者要加強相關理論研究，對第三方評價進行科學專業的指導，從而通過多方利益主體的參與推進第三方評價質量的不斷提升，更好地促進職業教育評價的高質量發展。

（三）評價內容：從宏觀到中觀、微觀的統一

職業教育評價的內容涉及眾多，根據不同內容所屬領域和層次，可以分為宏觀、中觀、微觀三個層面。

宏觀層面，包括對政府職業教育政策制定、教育管理、財政投入等方面的評價。例如，在職業教育政策評價上，張祺午等通過對“十二五”期間職業教育相關政策的分析評價發現，相關政策規劃的目標基本實現、政策引導效應持續增強，但也存在著中等職業教育面臨規模困境、職普結構與經濟發展不完全適應、經費投入不足等問題；羅紅云采用相關指數分析方法對西北5省份職業教育的財政投入效率進行評價研究，提出要進一步加大財政投入力度、優化資金來源和支出結構，通過結果導向型撥款方式，促進職業教育財政投入健康發展。

中觀層面，包括對職業院校及行業企業等參與職業教育辦學情況的評價。例如，2015年職業教育集團化辦學深入推進以來，職教集團數量日益增多，實現了職業教育辦學主體、辦學資源的合作與共享，但集團化辦學在運行管理過程中尚未形成統一評價標準。為此，應明確向內涵建設轉變、以多維系統定位、對內外雙向統籌的職業教育集團化辦學評價取向，兼顧政府、學校、行業企業、科研院所等相關利益主體及各主體間的相互關系，從組織狀態、運行狀態、集團成效、政策環境四個評價標準維度出發，建立系統的職業教育集團化辦學評價體系。

微觀層面，包括對職業教育人才培養、教師隊伍建設、教材、教法、課程等方面的評價。例如，胡維芳等認為教師是職業院校發展的第一資源，要注重對“雙師素質”的評價，兼顧教師生理—心理素質、規范—道德素質、知識—文化素質、技能—能力素質等方面的評價，體現職業院校教師的普遍性評價與特殊性評價的特征；李鵬、石偉平認為職業教育教材評價要從實踐思維、權變思維、統計思維的角度構建評價理念，建立職業教育教材評價體系的內容標準、設計標準、制作標準、風格標準，形成職業教育教材合格、優秀、經典的三級水平認證。

（四）評價理論與標準：不同理念與模型的兼顧

評價理論和評價標準是職業教育評價實施的基礎和依據。職業教育評價從發軔至今大致經歷了四個不同的階段，且每個階段各有側重，體現了不同的價值取向。第一階段以“測量”為標志，認為職業教育是一個生產的過程，學生是“原料”，通過課程、教材等“生產工具”，將學生轉換為“產品”，評價標準主要是學生的成績，這種評價方式具有單一性、封閉性，忽視了學生的個性成長和動態變化；第二階段以“描述”為標志，注重對目標與結果之間的對比描述，目的在于改進職業教育教學過程中存在的問題，評價突出了學生的主體意識和創造能力，但被評價者仍處于相對弱勢地位；第三階段以“判斷”為標志，形成了以“交往哲學理論”“多元智力理論”“建構主義學習理論”為基礎的理論體系，通過科學的評價指標體系改善評價者與被評價者之間的關系，但由于評價帶有“技術主義”傾向，仍具有一定的局限性；第四階段以“心理建構”為主要標志，提倡在評價中聽取各方面建議，把職業教育評價看作一個不斷減少分歧、達成一致的過程，提出了“共同建構”“全面參與”“多元價值”等評價理念。

參照什么樣的標準進行評價，是職業教育評價的依據，關系到職業教育評價的質量。不同評價主體根據需要，通過不同標準進行職業教育評價。部分學者結合相關模型形成了不同的職業教育評價標準，如楊公安等通過借鑒國際職業教育評價模式，構建了由時代背景、戰略行動計劃、測量分析和知識管理、監控管理四個板塊構成的職業教育質量評價模型，并形成了職業院校領導能力、教師和員工、學生及相關利益者等七個方面的評價標準。部分學者以相關理論或理念為依據，形成了不同的職業教育評價標準體系，如趙志群依據現代質量管理理念，將現代職業教育評價體系分為三個方面，從宏觀到微觀分別是促進區域行業或人力資源開發、推動職業院校發展、促進學生發展和教師水平提升，認為這三個評價體系之間雖存在內容和操作上的差異，但有類似的結構框架。

（五）評價方式與方法：定性評價與定量評價的結合

如何進行評價，是職業教育評價體系中的方式與方法問題。《總體方案》中明確了結果評價、過程評價、增值評價、綜合評價四類基本評價方式，不同學者結合職業教育評價特點對四類評價方式進行了探究。其中，增值評價作為國際上最前沿的評價方式，受到了眾多學者的關注。“增值”一詞源于經濟學領域，在職業教育中增值評價指的是學生經過一系列理論教學和實踐活動后帶來了知識與技能、情感與態度、就業與收入的增值變化，在職業教育領域探索實施增值評價有利于促進學生職業發展、激發發展潛能、滿足個體需要，進而促進區域職業教育的均衡發展。職業教育增值評價經歷了基于學業成就、基于職業成就、基于多元化數據三個階段，在我國，職業教育增值評價的發展也經歷了理論探討、實證研究、全方位實踐三個時期。對職業教育實施增值評價要遵循科學量化、知能并用、動態評估、面向全體的基本原則，構建相應的指標體系，建立數據平臺，健全保障制度。

此外，基于不同評價對象、評價目的，應科學選擇相適應的評價方法。目前的職業教育評價方法主要有定性方法、定量方法和綜合方法三類。定性方法主要通過質性研究，以解釋現象背后的原因，包括訪談法、問卷法、文本分析法等方法。定量方法通過相關的數學模型進行計算賦值，形成相對客觀的評價結果。在實際的評價過程中，通常結合定性、定量兩種方法，先通過定性方法確定相關指標，再通過定量方法進行賦值評價。最為典型的綜合分析評價方法包括層次分析法（AHP）、網絡層次分析法（ANP）、模糊綜合評價法、DEA-Malmquist指數模型、PMC指數模型等。例如，祝寶江等采用ANP法，通過“分層—賦值—建模—求解”的路徑，對“一帶一路”背景下的高等職業教育質量進行診斷與評估；王秦等通過模糊綜合評價法，選取發展資源、發展結構等五項指標體系，形成三級模糊綜合評價因素集，通過權重向量構建，客觀評估我國職業教育供求協調發展狀況。

（六）比較研究：貫穿職業教育評價研究的始終

對職業教育評價的比較研究貫穿在評價對象、方法、理論、標準、主體等研究內容中。

評價標準上，國際上圍繞“促進學生發展”這一核心，遵循“以人為本”“重在過程”的評價理念設置職業教育評價標準。例如，英國以“保護與幫助學生”為原則，制定了“教育質量、行為與態度、學生個人發展、領導與管理”四類評價指標體系；德國注重對職業院校學生的可持續發展評價，建立了“畢業成績、證書獲取、職業環境適應、對企業的貢獻”等評價指標，并設立長期性追蹤評價指標，以掌握職業教育對學生的持續性影響。

評價主體上，澳大利亞以質量優先為原則，創新職業教育第三方評價機制，鼓勵評估機構、教師培訓中心、供應商協會及媒體等社會各界積極參與職業教育評價，并明確了行業在第三方評價中“參與者、驗證者”的角色定位。同時，為保障第三方評價質量，澳大利亞通過健全立法機構組織、加強評價人員培訓、制定通用工具方法等方式，確保第三方機構實施職業教育評價的專業、獨立、客觀、可靠。

評價模型與方法上，各類模型與定性、定量的方法同樣在國際職業教育評價中廣泛運用。例如，美國將柯氏四級模型（反應層—學習層—行為層—結果層）運用到職業教育評價中，評價過程中首先考慮第四層（結果層）的效用，并由此向前反推，進而改進相應的行為。此外，美國還通過問卷分析、數據追蹤等定量方法確保職業教育評價結果的有效性，并根據職業教育的多元性、層次性采用案例研究、專家訪談等定性方法評估職業教育項目成果。

評價內容上，主要集中在對職業教育人才培養、教師隊伍建設的評價等方面。例如，韓國以國家職業資格證書鑒定制度為依據，將學校教育目標與企業需要的人才相結合，突出職業資格標準的評價導向作用，形成了嚴格的人才培養評價模式；德國以教師專業發展為核心評價觀念，注重各評價主體間的平等協同關系，構建共同參與的評價機制，形成了全面系統的教師培養評價標準體系。

四、職業教育評價研究的未來展望

二十年來，職業教育評價的相關研究豐富了理論、指導了實踐。然而，對職業教育評價的研究仍存在一些值得深入思考之處：一是類型定位的背景下，對于職業教育中出現的新對象、新問題應如何進行評價。二是國際比較的視角下，職業教育評價如何在充分借鑒的基礎上體現中國特色。三是融合發展的趨勢下，職業教育評價不同研究主體如何更好地實現合作。四是研究范式的選擇中，職業教育評價應保持思辨性還是實證性的研究取向。基于此，未來的職業教育評價研究應從以下幾個方面繼續完善。

（一）立足類型特色，增強研究內容的時代性

當前，職業教育進入到新的發展階段，“雙高計劃”“職教高考”“本科層次職業教育”等新對象、新問題相繼出現，針對這些問題的評價研究相對短缺。為此，要立足類型特色，適應現代職業教育高質量發展需要，以問題為導向，堅持破立并舉，拓寬研究領域，直面職業教育評價中的熱點、難點問題。一是加快對本科層次職業教育評價的研究，把握職業教育的類型屬性和本科教育的層次屬性，對本科層次職業教育發展定位、人才培養質量、師資隊伍建設、學位授予等方面進行深入評價。二是加快對“職教高考”制度作用發揮機制的評價，完善“文化素質+職業能力”的人才評價、遴選方式，結合社會學、考試學、制度學等視角進行多層次評價研究。三是加快對“雙高計劃”績效評價的研究，以單位自評、省級評價、教育部和財政部兩部評價為指引，對評價指標體系、評價重點、指標數據來源等內容進行研究，以中期績效評價為基礎，推動“雙高”院校發展。

（二）扎根中國大地，促進研究成果的本土化

我國職業教育評價經歷了從無到有、從零散化到制度化的過程，但結合現代職業教育高質量發展的最新要求，仍需要進一步完善。從《總體方案》的部署看，國家將進一步健全職業學校評價、深化普職融通評價、加大行業評價，以推動職業教育評價高質量發展。職業教育的國際化發展趨勢要求我國職業教育評價要充分借鑒國際發展經驗，德國、日本、澳大利亞、美國等國家在職業教育評價領域各具特色，對我國職業教育評價發展具有一定的啟示。為此，要開闊國際視野，加強比較研究，對不同國家在職業教育評價相同領域的政策、措施、標準等進行橫向分析，歸納共性與差別之處；同時，扎根中國大地，從我國職業教育評價發展的現實訴求、實際問題出發，結合國際比較經驗，在研究中去粗存真、為我所用，形成有中國特色的職業教育評價理論體系和實踐經驗的同時，面向國際彰顯中國職業教育治理理念，貢獻中國職業教育評價方案。

（三）強化研究合作，構建研究交流的共同體

從對研究機構、研究作者、研究區域的分布來看，呈現出研究機構與作者以普通高校為主、研究區域以經濟相對發達地區為主的分布格局。此外，機構、作者、區域之間雖形成了一定的合作網絡，但合作程度不高的問題較為突出，不利于職業教育評價研究的可持續發展。為此，要促進不同層面研究主體的交流與合作，形成成熟、穩定的研究合作共同體。一是鼓勵不同機構積極參與，改變以普通高校為研究主體的局面，激發作為被評價對象的職業院校深入參與到評價研究中，引導不同機構從各自視角挖掘、分析職業教育評價理論與實踐。二是加強研究者之間的合作，形成職業教育評價研究團隊，提高協作意識，發揮各自學科優勢，以合作研究共同引領職業教育評價改革。三是強化區域合作，通過科研幫扶、科研結對等舉措，實現區域職業教育評價研究資源、成果共享，緩解職業教育評價研究的區域不平衡。

（四）創新研究范式，推進思辨與實證的結合

在教育研究中存在思辨研究和實證研究兩種基本范式。思辨研究注重概念操作，依靠直覺、邏輯、經驗來獲取知識，側重于解決“應當是什么”的問題，如《職業教育質量評價制度建設的邏輯探尋》一文對評價制度的邏輯進行歸納分析；實證研究注重事實操作，依靠定量、定性等方式得出結論，側重于解決“實際是什么”的問題，如《職業教育課程質量評價的實證研究——基于賦能評價法》一文通過賦能評價法對課程進行質量評價研究。在職業教育評價相關研究中，多集中于通過定性、定量的實證研究方法，制定各種模型、標準對不同對象進行評價，并提出相應的改進意見。然而，如果不理清評價方法、評價標準、評價對象等要素背后的邏輯與理論基礎，可能無法對實證研究的結果做出進一步的解釋說明。鑒于此，要創新研究方式，以實證研究為基礎，做好各類職業教育評價的結果分析、現象解釋；同時，加強思辨研究，以職業教育發展規律為基本取向，深入探究職業教育評價背后的科學導向、理論依據、實踐邏輯，實現思辨研究與實證研究的有效結合。