價值理性視域下職業教育課程思政的育人功能探析

游薇 呂鵬

作為本體論的歷史政治學已經彰示，道德與政治的二元化不是追求目標，道德與政治和諧統一而成的道德政治化行為才是必然選擇。當道德化政治行為映射到職業教育領域，強調“德才兼備”、回避“技術人”的培養就成為職業教育育人理念的應然選擇。隨著現代社會的多元化發展，智能技術帶來的風險加大，謹慎審視技術、合理看待技術理性成為職業教育領域必須關注的時代問題。相對技術理性，價值理性因其不斷更新的價值智慧、價值良知，以及在日益技術化的社會環境中仍能保持對人的生活實踐的支撐、規約和范導功能，理應成為思考職業教育問題的方法論。課程思政建設就是我們遵循這一方法論的時代之選。課程思政建設作為當前我國高等教育領域理論研究與實踐探索的雙重熱點問題，對職業教育發展的影響與昭示并不僅僅是政治上的，更是文化與價值上的。基于價值理性與職業教育課程思政的內在契合邏輯，職業教育課程思政在育人價值上具有顯著的功能性。

一、“目的”明晰功能

馬克斯·韋伯（Max Weber）在分析技術社會的時代特征時，把人類“理性”分成兩種，一種是“工具理性”，另一種是“價值理性”，其中“工具理性”隨著技術時代的到來，演變為“技術理性”。韋伯認為，無論是工具理性還是價值理性，都是合目的理性，都是引領人朝著特定目的前進的理性。然而，兩者的“目的”指向卻并不相同。技術理性的特點是在追求特定目的時，把達成目的所采取的手段、所付出的成本以及其他各種可能的結果都一一列入考慮和計算，是一種抽象的和工具性的經濟計算方式。在手段與目標之間，技術理性嘗試以最小代價達到最大目標。技術理性的制度化意味著技術與手段逐漸成為衡量一切的標準。技術理性過度膨脹的結果，使得價值理性的行動傾向相對萎縮，加劇了技術社會的認同危機。韋伯提到的“現代”文明人，“處在一個不斷透過思想、知識與問題而更形豐富的文明之中，很可能‘對生命倦怠’，而非享盡了生命”①。在韋伯看來，價值理性是基于價值信條之上，以某種價值取向和生活方式為終極目標，要求行動者絕對遵循道德準則行事。因此，價值理性的目的合理性是以“人”為根本的。價值理性并不反對個體的需求，但它并不囿于個體需求，而是謀求個體與整體的和諧、共贏。相對于技術理性將人作為手段，價值理性并不否定在現代技術環境下人作為手段的意義，但它強調，人在本質上是目的而不是手段，只有在將人作為終極目的、將人視為出發點和歸宿的前提下，人作為手段才具有合理性。由此可見，價值理性對合目的性的訴求與技術理性有著本質區別，價值理性的合目的性能擺脫技術理性對人的工具目的性的桎梏，遵循的是人本身的價值訴求。在技術性追求之外，價值理性更引導人去探求人存在的意義，去提升人的價值，去維護人的尊嚴，促進人更好地生存、發展和完善，趨近自由而全面的發展。

與價值理性的目的合理性一樣，職業教育課程思政是一項具有目的合理性的理性活動。職業教育的目的就是以立德樹人為根本任務，培養面向行業企業生產第一線最需要的高素質與高技能人才，從而服務于中國特色社會主義現代化建設。從職業教育育人目的中的“高技能”與“高素質”的二元關系來看，職業教育是兼具技術理性與價值理性的理性實踐活動。“高技能”是從技術理性維度出發，要求學生在自身的專業技術領域成為掌握過硬技術、具有專業技術理論的技術型人才；“高素質”則是從價值理性維度出發，要求學生在不斷的自我價值認知與自我價值構建中形成愛國主義精神、大國工匠精神、企業精神及德技并修理念。

因此，職業教育課程思政的目的指向的是職業教育育人中的方向性問題與價值觀問題，具有價值理性的目的合理性特征。首先，職業教育課程思政旨在引導學習者在學習過程中認真審視技術與目的的關系，形成這樣的正確認知：掌握技術不是目的，技術只是具備過硬職業技能的手段，終極目的在于以技術為基礎去創建自我價值和社會價值。其次，同其他形式的教育一樣，職業教育的目的也有兩個層面，指向社會的目的和指向個人的目的。職業教育課程思政的作用即引導學生在個人奮斗與為國奉獻的關系中達成調和，厘清自我價值與社會價值的內在關系，實現職業教育社會目的與個人目的的辯證統一。由此可見，職業教育課程思政不僅是對價值理性內涵中“個體”推崇的邏輯解讀，更是對價值理性外延中“集體”缺失的意蘊超越。

二、“主體”回歸功能

價值理性是一種以主體為中心的理性。價值理性認為人是世界唯一的主體，人之外的世界是客體。正如阿倫特所言，“與人的主體性相對的是人造世界的客體性”②。技術的工具屬性和物化屬性所共同指稱的客體屬性與人的個體屬性和社會屬性所共同構成的主體屬性之間，隨著現代技術社會的到來越來越不可調和。在傳統技術階段，人是技術活動的動力源泉，沒有人，技術活動就無法開展，因而，技術活動始終處于人的掌控范圍內。人雖然會被“技術化”，但這種“技術化”是為了更好地掌控技術活動，人仍然處于“行為主體”的地位。自從技術發展到機器化技術階段，現代技術如同“自動機”，開始離開人而能夠自動運轉，人的主體地位開始被“挑戰”，技術部分地走向人類的對立面，技術與人的關系發生了根本轉變。“機器不像手工工具，在工作過程中的每一刻都要受到手的支配，它要求勞動者為它服務，勞動者需要調整身體的自然節奏以適應機器的運動。即使是最原始的機器，也主導著人體的勞動，并最終取而代之。”③這種取代并非像技術樂觀主義假設的那樣，機器被制造出來的目的僅僅是取代了人的雙手，而其他一切都沒改變。技術的自主性特征被工具化的客體角色所遮蔽，潛藏著反客為主的危險。基于技術反客為主和價值理性式微的社會發展事實，埃呂爾直言，“我們必須記住技術的自主特征。我們也同樣不能無視這一事實，即人類個體本身在更大程度上是某些技術及其工序的對象。他是教學技術、心理技術、業務輔導測試、性格和智力測試以及工作和團隊能力測試等的對象”④。與此相反，價值理性在古希臘哲學中尋找到人和技術發展的價值方向，即“人是萬物的尺度”。價值理性意在指導人們在紛繁的技術世界中重新關注世界對于人的意義、客體對于主體的意義以及技術對于人的幸福的適宜性訴求和限度。

職業教育是以教育教學中的“人”為主體的理性活動。誠然，與其他形式的教育相比，技術對于職業教育而言，是其存在與發展的重要表征。可以說，沒有技術就沒有職業教育。技術的日新月異為現代職業教育發展提供了不可或缺的技術土壤。然而，也正因如此，技術更容易僭越“人”的應然主體地位，對職業教育的育人旨歸產生難以預計的影響。隨著技術的不斷涌入，職業教育的理論課堂與實習車間充滿了技術，新設備、新材料和新工藝等先進技術元素疊加式地融入專業課程教學中。“好教育＝培養合格的技術技能人才”“好課堂＝使用多而新的現代技術”的教學意識成為職業教育新的教學質量標準，技術使用的新與舊、多與少、強與弱成為評價教學效果的最重要指標。在學校、教師與學生之間以及職業院校與工廠、市場之間，技術的無邊界擴張使其成為藩籬，致使職業教育教學不得不在技術規約下進行。技術理性成為影響職業教育發展的重要因素，職業教育有著“唯技術”的風險，較難純粹地向內服務于個體發展、向外服務于社會發展，轉而走向服務于技術發展的教育。

課程思政通過分清主次，恪守“人”的主體地位，幫助職業教育逃離“技術藩籬”。在職業教育環境下，探尋主體性回歸，成為職業教育課程思政的又一功能。因此，通過課程思政，重塑職業教育中“人”的主體性，用價值理性消弭技術理性帶來的價值異化成為新的可能。憑借課程思政對課程整合、滲透和協同的功能，探索結合職業教育培養目標特點和職業院校學習者特點的課程思政融入途徑，從而改變教育內容的工具化、標準化，教學方法的程序化、控制化，教學理念的扁平化、單唯化，讓職業教育育人旨趣實現從“技術人”到“生命人”的回歸。

三、“信仰”堅守功能

價值理性是一種信仰理性。相對基于物質性、客體性工具生成的技術理性，價值理性是形而上的，它不被工具的形態、技術的外在所桎梏，旨在引領人去尋求“意義”和“信仰”。海德格爾在深刻剖析了現代技術的本質后認為，人的存在難逃被現代技術“遮蔽”的命運，然而超越工具的價值理性能將人從“遮蔽”中“救渡”出來，走向“解蔽”的狀態。這種“解蔽”的狀態，海德格爾將它稱作“詩意地棲居”⑤。這棲居之所，在海德格爾看來，即由藝術和價值理性所構筑的人的精神家園。在物質家園、社會家園和精神家園中，精神家園對于人來說具有更為重要的意義，信仰則是人類精神家園的核心支柱。

心有所信，方能行遠。職業教育課程思政無疑是以“信仰”作為核心要素的。從職業教育課程思政的本質而論，課程思政是一種信仰教育。這種信仰教育從我國職業教育育人工作的三個基本問題可以得知：一是“培養什么樣的人”的問題，這是追問職業教育育人旨歸的問題。時至今日，當回顧我國職業教育發展，在審思職業教育的“人才培養”功能時，我們依然會將培養的人具有何種價值理念、具有何種信仰追尋作為考量人才培養質量甚至是人才培養成敗的標準。二是“如何培養人”的問題，這是探求育人方法論的問題。“育人”先“育德”。注重傳道授業與育人育才的有機統一，一直是我國教育的優良傳統。課程思政將傳統教育的“傳道授業”與新時代的“育人育德”有機結合，堅持以德立身、以德立學、以德施教，注重加強對學生世界觀、人生觀和價值觀的教育，傳承和創新中華優秀傳統文化，積極引導學生樹立正確的國家觀、民族觀、歷史觀、文化觀，從而為社會培養更多德智體美勞全面發展的人才，培養中國特色社會主義事業合格建設者和可靠接班人。因此，立德樹人既是職業教育課程思政踐行育人的方法論，也成為職業教育課程思政建設的初衷與信仰。三是“為誰培養人”的問題，這是堅定育人立場的問題。技術掌握在什么立場的人手里將決定技術使用走向什么樣的方向。作為與技術密切相關的職業教育，考量學生以何種立場學習技術、掌握技術及使用技術比考核學生技術學習的效果更值得關切。在職業教育場域中，人的技術習得能力若與其道德品質、政治立場背道而馳，教育越深，則對國家、社會的危害就越大。因此，職業教育課程思政的建構與實施必須以信仰教育為依托。職業教育課程思政的功能和使命是要強化信仰教育、道德教育和愛國主義教育，以價值引領技術，幫助學生在自我價值與社會價值的共贏共生中構建明媚的精神家園。

四、“批判”反思功能

價值理性是一種批判理性。馬克思的社會發展學說早已說明，社會發展具有矛盾性，任何階段的社會發展都不可能是完美的，都處于矛盾的運動之中。人在所身處的社會發展之中，總是面臨著“實然”與“應然”的矛盾，而人是尋求完美的生物，柏拉圖把這種人的本能稱作向“善”的本性。這種“善”即人類理性早期的價值理性。到了由技術構成的發達工業社會，“實然”與“應然”之間的矛盾變得前所未有的劇烈。馬爾庫塞把工業社會稱為“單面社會”，把生活于其中的人稱為“單向度的人”。馬爾庫塞指出，在技術時代，人的第二向度即否定性和批判性削弱了，承認了現實社會生活的完全合理性，忽略了技術帶來的價值式微，降低了對社會的否定和批判。“單向度的人”意味著人的思維、生活、行動被框定在技術的邏輯之中，人在技術帶來的便捷與安逸的現代生活中對周遭的技術世界逐漸失去了冷靜審視的批判，認為一切都是合理和高效的。技術通過改造人而改造世界，人在意圖改造自然、改造社會的過程中，自覺或不自覺地接受了技術的改造。價值理性對此有極其深刻的領悟，它總是不斷地提醒和告誡人們：我們生活于其中的五彩繽紛的技術世界，雖然有著人類社會前所未有的發達與便捷，但是它不是完美的終點，是需要持續改善的，人應當在技術的價值消解中尋找意義的回歸，在技術的窠臼與禁錮中重拾精神、真理與自由。面對現存世界，價值理性所扮演的不是辯護者、守護神的角色，而是批判者、超越者的角色。價值理性作為人類的批判理性，關注人類的現實處境與前途命運。價值理性不是否定技術，它會為人類因為技術的每一次變革帶來生存狀況的改善而歡呼，但它是人類的清醒劑，會冷靜地審視技術理性泛濫導致的人的主體性的流失，并致力于解構和治療技術世界。

同價值理性一樣，職業教育課程思政并非灌輸式的，而是遵循批判特性去引領個體反思的理性活動。首先，是對德行與職業關系的反思。職業教育課程思政旨在培養學生的道德品行、家國情懷、文化自信和公民人格，然而目前對宏大的育人理念如何在職業教育的育人實踐中開展認識得不夠清晰，課程思政與職業教育的內生性、互補性和交融性仍然需要得到足夠的提升。其次，是對人與技術關系的反思。不談技術不是職業教育，只談技術不談人也不是職業教育。從“技術人”到“職業人、生命人”的超越是職業教育課程思政的核心內容。價值理性引領下的職業教育課程思政在回歸到學習者的專業發展中時，最大的價值與功能就是幫助學習者去思考和把握如何在技術學習與技術實踐中保持學習者本身的主體地位，如何在不被技術僭越的空間下保持獨立思考的自由，從而鑄就來源于技術又高于技術的科學創新思維。最后，是對技術的當下適用性與未來超前性關系的反思。課程思政主張職業教育在傳授給學習者賴以生存的技術手段的同時，更應當引領學習者放眼未來技術的發展趨勢，培養學習者面對技術發展敢于思考、善于思考的思維品質。職業教育課程思政反對學習者在技術面前被動地盲從、被技術所左右，主張個體發揮主觀能動性，甄別當下技術的局限性，反思未來技術的超前性。

五、“建構”超越功能

價值理性不僅是批判理性，更是一種建構理性。“技術工具論”者認為，現存世界的一切都是由技術建構的，價值向度只是對現存世界的依附，這是對建構意蘊的狹隘化理解。我們可以將人類理性的能動性看成一種建構性能力。這種建構表現為多個維度，如從表征上看，人類有思維、會認識、懂語言，而從行為上看，人類懂得如何謀劃，以圖對環境及其自身有所改變。建構發端于技術，卻又高于技術。從人類誕生之日起，我們就用工具建構適宜生存的外在環境，而隨著技術社會的發展，甚至可以借助機器的力量去搭建一個工業化社會體系。然而，人類更偉大之處在于建構一個由技術理性與價值理性共同組成的理性世界。在海德格爾看來，技術理性世界總是在挑戰和“促逼”著自然世界，并使其向作為“持存物”的非自然狀態轉化；價值理性世界識破了技術對自然“去蔽”的同時也“遮蔽”著人本身的本質，認為看似持有技術的人實則被技術所持有。因此，價值理性在反思、批判現存世界的同時，致力于去建構一個理想的、應然的、合乎人的本質的合理化世界。價值理性首先通過理念去建構超越于現存世界的理想世界，然后用理想世界去引領、鼓舞和激勵著人們通過實踐去變革現存世界，最終旨在將理想世界轉變為應然的現存世界。馬爾庫塞和海德格爾認為，“應然”的現存世界的本質是超越技術的藝術世界。“藝術不是作品，也不止于物，藝術是真理的生成和發生。”⑥

同價值理性對世界的建構一樣，職業教育課程思政無疑也在育人中履行其建構與超越功能。首先，從“技術”教育到“技藝”教育的職業教育邏輯轉變的建構與超越。海德格爾認為，現代技術的歸宿應當是藝術。在古代，技術與藝術相通，成就了“技藝”，彼時的技術理性閃耀著人性的光輝，人的自由在“技藝”中得到了注解和釋放，彼時的技術是價值附加的技術；到了近現代，藝術的價值性在技術的工具性擴張中日漸式微，技術異化為“遮蔽”存在的存在者，此時的技術是價值分離的技術。如胡塞爾所言，“生命一旦成為技術，它也就成為滯留的有限性”⑦。職業教育應當以突破這樣的有限性為己任。為此，職業教育課程思政能為職業教育賦予“技藝”教育的理念，指導職業教育場域中人與技術關系的合理化。具體而言，需要在職業教育課堂中辨析技術與技藝的關系，為學習者闡明只有融入“人”的主體性和創造性的技術才是技藝；需要在職業教育技術操作實踐中制定這樣的實踐教學目標——引導學習者在掌握技術以外理解技術背后的制造邏輯和工具思維；需要用先進的現代技術去理解、傳承傳統工藝中的文化價值與精神內涵，實現傳統工藝的傳承與創新。其次，職業教育課程思政協同育人體系的建構與超越。課程思政的創新之處在于打通專業課程與思政課程的壁壘，使在專業課程中進行思想政治教育成為可能。具體而言，在教學內容上，將技術知識、技術技能與思政知識、思政育人相結合，深度挖掘專業課程思政元素，從大國工匠、精神元素、企業精神元素、職業精神元素、德技并修元素、理想信念教育元素、勵志成才教育元素等多個方面建構課程思政維度與專業教學對應的教學內容體系；在教學方法上，顯隱結合，厘清顯性教學與隱形教學之間交織隱含、相互轉化的辯證關系，在產教融合、校企合作、工學交替等環節，在“現代學徒制”的實踐過程中，將創業精神、知行合一、職業理念、職業素養及精神融入課堂中，甚至延伸至企業的實訓實踐中。最后，“科技賦能”和“智慧教育”理念下的未來“智慧公民”培養理念建構。價值理性告訴我們，慎重審視當下的技術是為了重構以“人”為前提的未來技術。“科技賦能”和“智慧教育”的有機融合，不僅為未來技術的發展指明合理方向，更能為未來教育的實現提供技術保障。職業教育是為未來社會培養智慧公民的教育，因此職業教育必須適應科學技術的變革而引起的社會經濟的變革。職業教育課程思政與智慧教育的目標高度契合，其最終目標都是指向人的發展，促進學習者智慧的生成。職業教育課程思政可運用大數據、云計算、智能交互等現代信息技術構建以學習者為中心的教育生態，形成“智能+課程思政”的有效機制，提高學生的專業技術能力、綜合職業能力、文化自信力及文化傳播能力，培養新時代智慧公民。

六、結語

與其他領域的課程思政相比，職業教育課程思政的顯著特征是更為全面和直觀地面對技術和技術理性，是要在職業教育的技術屬性中去發掘育人屬性。如果拋開技術和技術理性對職業教育的深層影響去談思政育人，那只會流于形式，課程思政的育人價值無法真正體現。因此，價值理性因其對技術理性的審視與批判，因其對人在技術面前的存在價值的回歸性反思，應當成為職業教育課程思政的哲學方法論。基于職業教育課程思政與價值理性契合邏輯而生發的五大功能，既是職業教育課程思政特殊育人屬性的體現，也是職業教育課程思政建設理應堅守的方向。

［注釋］

①顧忠華.韋伯學說的當代詮釋［M］.北京：商務印書館，2016：104.

②③吳國盛.技術哲學經典讀本［M］.上海：上海交通大學出版社，2008：105，111.

④Jacques Ellul.The Technological Order［M］.New York:The Free Press,2015:200.

⑤（德）海德格爾.海德格爾選集（下）［M］.孫周興，譯.北京：生活·讀書·新知三聯書店，1996：569.

⑥（德）海德格爾.林中路［M］.孫周興，譯.上海：上海譯文出版社，2014：55.

⑦（德）胡塞爾.歐洲科學的危機與超越論的現象學［M］.王炳文，譯.北京：商務印書館，2016：69.