什么樣的課是好課
——希爾伯特·邁爾的教育思想及啟示

廣東省深圳市龍華區龍華中心小學 黎修遠

什么樣的課是好課？這是一線教育工作者普遍關注的問題。對這個問題的回答，也會因各人的知識基礎、學科背景、觀察對象和評判目的的不同，而眾說紛紜、莫衷一是。本人從事跨學科教研20年，也曾被這個問題困擾，直至接觸到希爾伯特·邁爾的理論，才找到了線索。

當代著名教學理論家希爾伯特·邁爾是德國奧爾登堡大學教授。邁爾著作頗豐，他不僅對德國教育學和教學法的基本問題進行了系統論述和科學總結，更做出了創造性發展，形成了自己的研究風格和理論體系，在德國乃至全球教育學術界享有極高聲譽。邁爾多次造訪中國，2011年，華東師范大學出版社引進了他的《備課指南》《怎樣上課才最棒：優質課堂教學的十項特征》《課堂教學方法：理論篇》《課堂教學方法：實踐篇》等著作，邁爾的主要教學理論就集中在這些著作里。

一、什么樣的課是好課：跨學科的標準

聽評課是一線教師的常規工作，實踐中，有經驗的教師在自己學科內觀課、議課總能得心應手，但要讓他們跨學科評價課堂教學，則往往令他們力不從心，甚至有隔行如隔山之感。分科教學制度把教師們禁錮于一個個學科孤島，但好的教育又豈能在“孤島”狀態下生成？當今世界教育發達國家基礎教育的實踐表明，綜合學科或跨學科教學更有利于學生綜合素養的形成。學校管理者和教研員尤其要具備跨學科觀察和評價課堂的能力。

跨學科評價課堂首先必須解決標準問題。在《怎樣上課才最棒：優質課堂教學的十項特征》中，邁爾提出了“對于所有專業、所有年級和所有的教學形式都有效”的十條標準，即清晰的課堂結構、高比例的有效學習時間、促進學習的課堂氣氛、清晰的教學內容、創建意義的師生交流、多樣化的教學方法、促進個體發展、“巧妙”地安排練習、對學習成果有明確的期望、完備的課堂教學環境。2006年，邁爾在接受國內學者訪談時曾提到，“現在在德國,已經有學校運用我的十條標準在對學校進行評估”“已有一些政治家和教師都愿意使用這些標準”。

很多年來，因工作需要，筆者需要跨學科觀察和評價課堂教學，使用邁爾的標準已經成為習慣。

例如，某次公開課展示活動中，筆者聽到一位優秀教師執教二年級上冊英語Unit 7In the playground（上海教育出版社“英語口語交際”），上課時，教師運用優美的肢體動作，配合單詞卡通道具，利用角色扮演游戲等，把學生帶入英語童話世界，讓“好玩心”在童話樂園放飛；利用學習進階比拼、男女生大比拼、不同組別競賽等多種形式引導學生釋放“好勝心”；利用動作游戲、模仿表演、節奏變換、圖片傳遞、火車接龍等各種方法，將乏味的練習置于妙趣橫生的游戲中。課后，筆者用邁爾的標準做出簡評：綜觀整節課，內容結構十分簡潔明晰，師生交流順暢，學生情緒高漲，氣氛活躍，有效學習時間的比例極高；課堂練習安排巧妙合理，教學方法多種多樣，堪稱低年級英語教學的典范。

曾聽名師執教三年級語文《司馬光》，教學過程是這樣的：入題之后，教師順勢讓學生學寫“司”字。接著讓學生對照插圖把司馬光砸甕救人的故事講清楚。在引導學生清楚明白、具體生動地講述之后，引導他們讀現代文版《司馬光》。隨后，教師通過巧妙設計，引導學生誦讀文言課文。這個環節，不僅引導學生逐步突破難讀的字、詞、句，讀出節奏韻味，還富有創意地讓他們在一遍遍誦讀時，利用演示文稿軟件逐漸改變課文的排版樣式，從現代的橫排、從左到右、有注音版式，逐步還原成古人的豎排、從右到左、無標點、無注音、繁體版式，讓學生真切感受原汁原味的古籍樣式。在文本理解環節，教師著重訓練學生在解讀文本時從文本（包括注釋）中尋找證據的習慣和能力。文本分析之后，又巧妙安排了3分鐘的時間，讓學生自由討論古文和現代文到底哪個更好（不設標準答案，教師也不帶立場）。最后是拓展閱讀和延伸閱讀環節，鼓勵學生擴大閱讀面。這節課，教師表現出了名師循循善誘的功力。在簡評中，筆者用邁爾的標準，使用諸如“清晰、有效、促進學習、創建意義、多樣化、發展、巧妙、明確期望”等關鍵詞來描述課堂觀察，并進行恰當的分析評議，效果依然較好。

邁爾的標準非常好用，原因在于他將課堂結構科學歸納為目標結構、內容結構、社會性結構、過程結構、行為結構和空間結構六個維度，而十條標準分別對應這六個維度的不同方面，具有良好的普適性。

二、什么樣的課是好課：跨學段的評價

然而問題來了，上述兩節公認的好課，如果復制到高年級上，它們還是好課嗎？

小學是孩子人生歷程中身心變化最大、時間跨度最長的時段。在這期間，孩子們將從一個稚氣未脫的兒童，成長為渴求獨立自主的少年。在認知發展上，按皮亞杰的理論，孩子將從前運算階段發展到形式運算階段；在道德發展上，孩子將從“以眼還眼，以牙還牙”的直覺道德階段發展到對公正和平等的關注，并逐步適應遵從社會習俗，按公眾期望行事。如果我們站在學生立場來整體描畫小學階段的課堂生態，圖景一下子就會變得清晰起來。借用邁爾的話就是，在小學階段“教師的任務是用愛心、權力和專業認知引導學生獨立”。或者說，“教師教學行為的重點不在于向學生傳授知識……他要讓學生能夠獲得能力……他要引導學生嘗試‘直立行走’，也就是獨立自主地思考和行為”。

低年級學生還生活在童話世界里，他們的好奇心、好玩心、好勝心很強。對于低年級學生來說，“無聊是課堂重罪”，低年級好課的關鍵詞是“有趣”，前述那節英語課，教師使出渾身解數，就是為了讓學生愛上學習，跟隨步伐，而不是感到無聊和頻頻走神。中年級學生正由“爬行”過渡到“直立行走”，由依賴走向獨立。因此，中年級的課堂教學除了保留些趣味，還要拋出些拐杖，引導學生“練習行走”。中年級的課堂，可用“引導”作為關鍵詞。《司馬光》一課的教學就正是這樣，在大的教學進程上，在大部分學生還不具備的能力上搭建腳手架，悉心引導；在每一個小的環節上又是放手的、鼓勵的、多元的和獨立的。到了高年級，好課的關鍵詞或許就是“獨立”“自主”了。縱觀整個小學的課堂生態，借用邁爾的話或是“引導和自主之間的辯證的對立推動教學進程”。

顯然，依據邁爾的“引導和自主之間的辯證的對立”觀點，如果在一個系統內（如一所學校），需要在連續的時間軸上整體考查教學的效果（即跨學段評價某學科的教學），上述十條標準中的某些標準在實際應用中就不能一成不變了，而要放到具體的學段情境中具體考量，否則便是“刻舟求劍”了。

如上述兩個課例中的具體教學策略、方法和行為，放在中、低年級情境，的確是生成了“高比例的有效學習時間”，的確是促進了“個體發展”。因此，在實際評判中，如果采用量化評分，這兩個項目的分值就可以給高分；但是，如果放到高年級，恐怕就不能打高分，甚至要打低分了。如果評分標準在不同的學段中僵化、固定地使用，或許將導致判斷失誤。

在一所學校中，管理者常常需要考慮某些教法在不同年級是否恰當，或者考慮某種教學風格的教師適合放在哪個學段。這時，牢記邁爾的“引導和自主之間的辯證的對立推動教學進程”這句話，并采用恰當的標準靈活進行跨學段評價，把握“引導—自主”成分的多少與不同學段學生的適切性，就顯得尤為重要了。