以聲立詩 以音塑詩 以律筑詩
——以統編版語文六年級下冊《馬詩》的教學為例

江蘇省江陰高新區金童中心小學 劉敏威

古詩教學中，聲律是無法忽略的，否則古詩教學就與現代詩教學、現代文教學無本質的區別了，古詩的獨特魅力也無法體現。古詩中的聲律，不僅是一種格式，還有其表達出的聲音的含義。古詩教學，重在吟詠（根據聲韻吟誦詠唱）。葉嘉瑩說：“吟誦就是詩歌活潑的聲音。不會吟誦，詩歌的生命是僵硬的。”吟詠中明詩律，吟詠中知詩意，吟詠中感詩情，吟詠中悟詩境，這是古詩教學的基本方法。

《馬詩》是統編版語文六年級下冊第四單元《古詩三首》中的一首，這一單元的人文主題是“愛國情懷”，閱讀要素是“關注外貌、神態、言行的描寫，體會人物品質”。古詩中，外貌、神態、言行的描寫一般涉及筆墨不會多，所以教學中不如抓住《馬詩》的聲律、意象等來體會人物品質，感悟詩情。

一、聲律立詩格

（一）初讀，解詩意

讓學生自己把這首詩讀準確、讀通順。（指名讀并檢查反饋）

提出生字：絡。

絡是絞絲旁，跟線有關，是指像網格一樣的東西，金絡馬是指什么呢？（黃金做成的馬籠頭——出示圖片）

這首詩中的其他字詞不難理解，你能說說這首詩的意思嗎？指名學生說詩意。（平沙萬里，在月光下像鋪上了一層白皚皚的霜雪；連綿燕山，一彎明月當空如彎鉤一般。這駿馬啊，何時能戴上金色的馬籠頭，在清朗的月色下奔跑馳騁，立下功勞呢？）

（二）誦讀，明聲律

五言絕句講究二四分明，所以我們將每句第二字和第四字節奏處的平仄來劃一下，陰平陽平延長音（橫線表示），上聲去聲仄音短（斜線表示）。

記號應這樣劃分：

馬詩

大漠/沙如——雪，

燕山——月似鉤。

何當——金絡腦，

快走/踏清——秋。

說說詩句平仄長短的規律。

（非常明顯，這里的平仄節奏很有規律，第一句與第四句相同，第二句與第三句相同，一首合轍的格律五絕的平仄音韻正應是這樣的，所以在這樣的吟誦中，學生自然就明白了五絕的聲律節奏。）

平聲押韻字也要延長音誦，這首詩的韻字是“鉤——秋——”

馬詩

大漠/沙如——雪/

燕山——月似鉤——

何當——金絡腦/

快走/踏清——秋——

按照這樣的標記，自己練習吟誦。指名學生吟誦，相機指導評價。

（這樣的吟誦多有節奏感、韻律感。特別是“大漠/沙如——雪/，燕山——月似鉤——”這兩句意思兩兩相對，平仄也兩兩相對。）

現在的學生讀了很多古詩，卻始終不懂古詩格律，甚至到大學畢業都寫不出一首規范的律詩，而古人卻在啟蒙不久后就能吟詩寫詩。主要原因就是，我們現在在教學古詩時，從來不關注格律，從來不會讓學生按照格律去吟詩、誦詩。其實古詩的格律理解起來并不難，就像以上教學中，讓學生劃一下二四節奏處的平聲字與仄聲字（五絕平仄一般是一三不論、二四分明，所以關注第二字、第四字的平仄就好），劃好后再比較一下整首詩，從中去發現規律——第一句與第四句平仄節奏相同，第二句與第三句平仄節奏相同，這樣自然而然就知道了一首五言絕句的格律。再找出句尾韻字“鉤”和“秋”，根據它們的位置也明白了，五言絕句中第二句尾字與第四句尾字是必定要押韻的。這樣，這首仄起首句不押韻的五言律絕《馬詩》的格律音韻密碼就解開了。

二、聲律塑詩意

（一）長音，顯意象

誦讀時，有些字拉長音了，在聽覺上就被放大、突出了。第一、二句在誦讀時，哪些字音被凸顯了？

（沙如——燕山——鉤——）

在這樣的誦讀中你感受到了什么？

（這里兩句都用了比喻的修辭手法，把沙比作雪，把月比作鉤。在誦讀中音韻重點突出了“沙如——燕山——鉤”。“沙”，讓我們想到了沙場、疆場；“燕山”，燕然山，漢朝打敗匈奴之地，代表著對敵征戰；“鉤”，是一種彎刀，戰場上的武器。大漠沙如雪，燕山月似鉤，實際營造的是沙場征戰建功立業的熱血畫面。）

一起來吟誦這兩句，感受這建功立業的熱血畫面——

大漠/沙如——雪/燕山——月似鉤——

（二）入音，表急切

這樣的畫面，這樣的環境，呼喚良馬的出現。看，馬來了——

何當——金絡腦/快走/踏清——秋——

誦讀這兩句，特別要注意兩個入聲音字“絡”“踏”。

入聲音字，又短又急的發音。這樣的誦讀又讓你感受到了什么？

（作者為國建功的愿望多么急切、迫切而熱切。）

（三）韻音，有憂懷

再次誦讀這首詩，注意韻字：鉤——秋——

這樣的音韻誦讀，讓你有怎樣的感覺？

（憂愁之感，憂長長愁重重。誦讀后讓人感覺這首詩充滿了深深的憂思、愁緒、憤懣。）

作者憂什么、愁什么呢？

出示李賀背景資料：

李賀，字長吉，生于福昌昌谷（今河南宜陽），是沒落的唐宗室后裔，父李晉肅，曾當過縣令。僅因“晉肅”之“晉”與“進士”之“進”同音，“肅”與“士”音近，李賀便以有諱父名而被人議論攻擊，不得參加進士考試。李賀成名甚早，少年時代便名動京華。18歲那年，他帶著自己的詩歌去拜謁韓愈，韓愈只讀了第一篇《雁門太守行》，即大為欣賞。然而，詩歌的成就并沒有改變李賀不幸的命運。他的致仕通顯的希望只能成為一種幻想，并由此生出沉重的失落感和屈辱感。懷才不遇的苦痛，時時沖擊著他多病的身心。后雖蔭舉做了個從九品的奉禮郎，但不久即托疾辭歸，卒于故里，年僅27歲。

再來看一下整首詩中凸顯的長吟字：如——山——何當——清秋——

（這就表明了：李賀對仕途的追求困難重重，如山阻隔。何時能讓我有擔當、有光明啊，這一切只不過是一場清秋大夢。這是懷才不遇的憂憤，這是仕途難當的愁懣。）

這是一首奮發向上、渴望建功立業的詩，在奮發與渴望中卻藏著作者深重的憂思、愁悶。依聲律的吟誦我們有了更深的體會。

再來吟誦這首詩，體會作者渴望中的憂憤、熱切中的憤懣。依著聲律詠唱這首詩。

古詩中的聲律，正是要通過吟詠時平聲音的揚長、仄聲音的短頓、入聲音的急促、平聲韻的悠長等，在抑揚頓挫中展現出它的美。在展現聲律美的同時，通過聲音來表達詩的內在含義。因為，“抑揚頓挫”地吟詠時，有些字音拉得很長，字音本身的聲音意義就被放大、加強、夸張，于是詩的音義也就突出了，表達出更內在、更豐富的情感；“抑揚頓挫”地吟詠時，頓挫感尤其突出，這就能表達出停頓時或表轉折或表壓抑或指期待等的“此時無聲勝有聲”的言外情、音外意，表達出頓挫時或斷然決絕或跳躍輕快或幽咽急促等的入聲字所傳達的別樣含義；“抑揚頓挫”地吟詠時，“平長”了，就更凸顯出“仄短”，展現出短音的音符表情，“仄短”了，也更襯托出“平長”，表現出長音的悠長纏綿、昂揚壯志、控訴悲慨……這樣長短相映相顯的聲音層次就使詩意有了更豐富的表現力。

這一環節的教學，正是抓住了平聲“重長”音、入聲“急促”音、韻字“憂愁”音，引導學生在吟詠中明白更深層的詩意：作者有急切報國的心愿，卻抵不住現實層層的阻難，在這樣的矛盾中，懷才不遇的憂思就更綿長深重了。

三、聲律筑詩情

（一）自我寫照，借物以抒懷

李賀寫馬的詩有很多，《馬詩》有二十三首。教材中的這首是第五首。第八首是這樣的：

赤兔無人用，當須呂布騎。

吾聞果下馬，羈策任蠻兒。

按照格律劃一下長音與停頓，誦讀這首詩，說說你體會到的詩情。

馬詩

赤兔/無人——用/

當須——呂布騎——

吾聞——果下馬/

羈策/任蠻——兒——

李賀為什么這么喜歡寫馬呢？

（寫馬就是寫他自己，通過馬來表達自己的情感。李賀生于公元790年，這一年是馬年，所以李賀屬馬。——借物抒懷）

一首《馬詩》，表達了作者“平沙漠漠月如鉤，疆場何處有我影”的憂嘆。

（二）拓展積累，詩情即人情

背誦課文《馬詩》。選擇《馬詩二十三首》中的另兩首誦讀，體會作者以馬寫己的心懷。

想要準確把握古詩作品的情感、立意，僅僅拘泥于教材必學內容是遠遠不夠的，必須對作者的社會經歷、文化教養、情趣愛好、寫作背景等相關知識有一定的了解，才能與詩人心同此情、意同此理。這里的教學補充了李賀的出生時間，拓展學習了他的另一首《馬詩》，學生自然體會到了作者的情、作者的借物抒懷。一切景語皆情語，一切物語皆人語，作者主觀的“情”，往往會寄寓在客觀的“物”中，這就需要教師在教學中引導學生入其境、悟其神、會其意，從而真正感受詩中的情——馬的心志就是作者李賀的情志。

這里對李賀另一首《馬詩》的拓展學習，不僅引領了學生與詩的“共情”，還鞏固深化了學生對五絕格律音韻的認識。這首拓展的《馬詩二十三首·其八》與教材中的《馬詩》，都是仄起首句不押韻的五言律絕，格律節奏一樣。這樣的格律節奏讓學生將聲律知識再次內化，有觸類旁通之效果，而學生對古詩的格律音韻正是要在不斷的鞏固、不斷的重復中才能熟悉、掌握。

由此，古詩教學就可這樣——以聲之色，立古詩之格；以音之形，塑古詩之意；以律之節，筑古詩之情。從聲律入手，用吟詠的方式來教學，以聲音來喚醒古詩的靈魂和神韻，與學生的感受體驗接壤融合。也許只有立足于古詩原點的教學，才能引領學生解開古詩韻律的密碼，體察古詩語言的精妙，領悟古詩完整的意涵。正如方智范教授所說：“誦讀是我國語文教育優秀傳統中一種有益于積累、有效提高語文能力的好辦法……誦讀比簡單的朗讀更有助于從作品的聲律氣韻入手，體會其豐富的內涵和情感。”