淺談幼兒參與親生命課程的實踐探究

文/唐閩 江蘇省南京市棲霞區邁皋橋幼兒園

親生命課程是以“愛”為核心，以“親”為方式，追求關注幼兒內在需求和終身成長的課程。在實踐中通過環境創設、游戲精神的滲透、主題課程的深入，關注幼兒在過程中的參與，強調幼兒的發現與理解，聚焦幼兒的生命本真需要與興趣，幫助幼兒主動運用親身經歷的經驗來聯系實踐、提高認知，從而獲得豐富完整的生活和學習經驗，真正讓幼兒成為課程的享用者、體驗者、創造者。

一、“趣”環境——從“固”到“活”

1. 暢所欲“愛”的人文環境。

環境是幼兒身心發展所依賴的一切條件的總和。以陶行知先生的“大愛”思想為基礎創設人文環境，能賦予幼兒蓬勃的發展動力，促進幼兒多元化的表達和互動，讓幼兒能夠與自己生活的環境和周圍人之間建立親密互賴的關系。親生命課程秉承陶行知先生“愛滿天下”的理念，創設有愛的人文環境，以充滿愛和兒童化的方式來創造課程，為師幼鐫刻“愛”的印記，讓幼兒園富有人性化和充滿生活化氣息，讓幼兒的發展浸潤在“你—我”“物—我”的關系之中，呈現出“以愛育愛”的課程樣態，使親生命課程成為承載優秀文化和涵情育德的重要載體，進而真正地支持幼兒“可能性”的發展。

2. 暢所欲“玩”的物質環境。

環境和教育是一個不可分割的共同體。物質環境不僅是促進幼兒發展的重要因素，更是引導幼兒主動學習的橋梁。親生命課程在陶行知“六大解放”的思想影響下，致力于為幼兒提供豐富的室內外環境，讓幼兒園中的每一處環境都能夠為幼兒提供學習、發現、探索的機會。引導幼兒參與物質環境創設，讓幼兒在參與選擇主題、設計內容、搜集材料、場地布置等的過程中與環境發生積極互動，成為與環境互動的主體，教師在物質環境創設的過程中，注重“留白”的價值，有效觸發幼兒與空置環境互動的愿望，使幼兒能夠主動有效地利用環境。同時，幼兒園也將每一個角落充分利用，積極為幼兒創設一個動態的、能與之互動的物質環境，讓幼兒在與環境的交互作用中獲得更多的經驗，使幼兒的學習看得見。

3. 暢所欲“言”的精神環境。

環境對于幼兒身心發展具有潛移默化的作用。在親生命課程實施中，教師尊重幼兒不同的興趣取向和個性差異，開展多樣化活動，讓每個幼兒都可以在課程中找到自己的興趣點，并讓幼兒成為參與者，參與規則的制訂、課程的開發、教育的評價，不斷悅納自己。教師給予幼兒充分的情感支持，在師幼間建立溫暖、安全的情感紐帶，營造良好的共同體氛圍，為幼兒學習品質的提升提供心理環境支持，激發幼兒產生更強烈的學習動機和更主動的行為參與，從而讓幼兒在自由寬松且開放有序的學習環境中獲得發展。

二、“真”游戲——從“虛”到“實”

1. 觀察為引：關注幼兒需要。

教育為本，觀察先行。教師作為幼兒學習活動的支持者、合作者、引導者，沒有觀察就沒有有效的支持，觀察技能的提升能為幼兒提供科學且適宜的指導，更能支持幼兒有意義的學習與可持續的成長。在親生命課程實踐中，教師將觀察兒童—記錄兒童—分析兒童—評價兒童—發展兒童緊緊聯系在一起，讓教育的過程從兒童出發，再回歸兒童。教師通過點、面結合的方法，盡可能將幼兒發展、行為觀察與分析和幼兒園課程實踐相結合，點即采用定點、定時、個體追蹤等觀察方法；面即采用作品分析、評價表等方法，這樣點、面結合的觀察方式能夠幫助教師更全面精確地了解幼兒的學習需求，捕捉幼兒發展潛能，將觀察內化成為自主的專業行為，更能促進幼兒積極主動地進行深度學習。

2. 材料為基：立足幼兒發展。

游戲材料是幼兒開展游戲的基礎保障，幼兒在游戲中通過與材料的交互實現學習和發展。親生命課程注重游戲材料的生活性、適宜性及材料間的關聯性。首先，教師在提供材料時，應保證材料是幼兒生活中所常見的，這樣更能激發幼兒產生強烈的學習動機和主動的行為參與，才能使幼兒在游戲中獲得的新經驗更好地得到運用和內化。其次，教師會依據幼兒的年齡特點和游戲需求，投放不同類型、不同層次的材料，鼓勵他們去自主挑戰，自主選擇自己喜歡的材料，滿足幼兒多種操作方式的興趣。再次，教師在投入新材料時，更加注重材料間的關聯性，引發幼兒的好奇心與探究欲望，激發幼兒在原有基礎上生成更多樣化的玩法，促進幼兒的可持續發展。

3. 兒童學習地圖為輔：解讀幼兒成長。

兒童的學習是主動吸收周圍經驗構建自己的認知經驗的過程。作為親生命課程的主體，兒童既是主動的學習者，也是親身的經歷者，還是學習的創造者。在實踐中，教師將“促進兒童生命成長”作為課程的出發點和歸宿，引導幼兒通過運用符號、圖表、文字、照片等表達自身在游戲前、中、后全過程中遇到的問題、解決的方法、所需的材料等各個方面，為幼兒提供一個自由的表達平臺，幼兒在不斷的調整中清晰地呈現出自己的學習軌跡，形成富有個性的兒童學習地圖，實現自身學習與發展可視化。 同時教師也能更好地改善幼兒在親生命課程中參與不足的現象，幫助幼兒建構積極的自我認知。教師依托兒童學習地圖，剖析幼兒所呈現出的地圖背后的成長價值，獲得幼兒發展的關鍵點，結合幼兒學習與發展的目標找到解讀幼兒的角度和方法。教師分析幼兒發展能力水平及興趣需求，并以此把握個體差異與幼兒“最近發展區”，在觀察解讀的基礎上形成實踐反思意識，將科學解讀與教師教育教學中的支持策略相結合，轉變并調整自己的教育行為，樹立正確的兒童觀，不斷提升專業能力，進一步發現幼兒在哪些方面需要支持和幫助，并根據每個幼兒不同的發展情況，從環境更加開放、材料更加多元、教師更加放手等方面提供適宜的個性化支持。

三、“活”主題——從“縛”到“展”

1. 兒童意見介入的課程審議為活動開展“長期續航”。

親生命課程站在兒童自我需求和自我發展的角度，在課程活動形式上維護兒童的人格與尊嚴，強調教師要看見兒童，尊重兒童的身心發展規律、興趣、經驗和情感等真實需求。幼兒參與主題審議是親生命課程實施推進中幼兒與課程對話的方式，也是幼兒在課程實踐過程中生長出來的一種學習方式，在親生命課程實施中，幼兒擁有對課程表達不同意見的評判權、對課程進行排列組合的選擇權、對課程展開深度學習的介入權，在審議中，他們的意見將被記錄、論證，并被真正貫穿到整個主題活動的歷程中。通過這樣的方式，教師能夠真正走近幼兒去了解他們的真實需求，幼兒也能在主題審議平臺下，在與同伴觀點的相互碰撞中，養成獨立思考、敢于質疑、尊重他人、包容不同的觀點、開展理性探討和友好協作的良好品質，也使得親生命課程內容更加豐富、充盈，更加富有游戲性、自主性、探究性。

2. 基于幼兒視角的現場學習拓展了活動的“價值寬度”。

現場學習是幼兒參加親生命主題過程中獨有的學習樣態。親生命課程打通園內游戲場、園外體驗場，創設滿足幼兒需求的現場學習全域空間。園內游戲場中，基于活動資源多樣化、場地資源區域化的要求，將幼兒園創設為自然、靈動、生態的“親生命探究館”，創新打造了爬蟲館、飼養館、蠶絲館、木偶館、親生命繪本館等不同的體驗場館，支持幼兒親近自然、親近生命的內在需求。園外體驗場中，打開幼兒園的大門，將幼兒園、家庭、社會有機整合，創設真實和開放的學習情景。利用社區、動物園、紫金山等地域資源，從幼兒園向外打造“親生命實踐基地”，如動物園實踐基地、寶華山探險基地等實踐體驗場，形成“觀察—實踐—反思—優化”的探究方式，讓幼兒在現場中學習、通過現場來學習、在現場建構過程中學習，從而實現幼兒與生命的深度對話。

3. 追隨兒童興趣的項目活動為主題活動“錦上添花”。

項目活動是一種基于幼兒真實生活，綜合性的親生命課程實施途徑。它能夠與課程游戲化精神有效融合，切實地將預設與生成貫通，將課程中幼兒成長的規律性與幼兒成長的現實性貫通，使親生命主題課程更具活力與現實關懷，滿足幼兒的興趣和發展需求，支持幼兒主動學習建構經驗，讓幼兒在真實的問題情境中，學會觀察，主動思考，提高自身對創造性問題的解決能力，獲得充分的滿足感和成就感，幫助幼兒對知識經驗更好地批判理解、整合構建、內化思考、遷移運用，促進了幼兒的合作學習與深度學習。同時，項目活動的開展過程中，教師通過觀察—支持—解讀等方式，發現幼兒行為背后的原因，及時捕捉教育契機，發現幼兒學習結果所蘊含的教育價值，從而洞悉幼兒的內心。

親生命課程在陶行知先生“愛滿天下”理念的引領下，從“生命”的視角去思考教育的本質，將兒童視作具有主體性和能動性的個體，在助力幼兒以自然且活潑潑的狀態向上生長的同時，跟隨幼兒的生命節奏，以“趣”環境保障課程開展，以“真”游戲助推親生命課程實施，以“活”主題深化親生命課程研究，讓兒童在親生命課程中，與生活相遇，與游戲作伴，與主題共生，支持幼兒真正實現全面和諧發展！