日本教師流動內驅力提升機制研究

吳璇，沈曉敏

（1.華東師范大學國際與比較教育研究所，上海 200062；2.華東師范大學教師教育學院，上海 200062）

作為諸多生產力要素中最具能動性的資源，教師資源的均衡配置作為實現教育公平的關鍵點與復雜點已成共識。教師流動制度能夠通過對教師資源的再分配，優化師資結構、提升教師隊伍素質、均衡校際師資差異，進而提高教育質量、實現基礎教育公平。第二次世界大戰后，日本開始教師流動制度的探索，起初雖受到教師群體抵觸，但經由七十余年的努力，逐漸實現了教師由排斥到接受再到積極參與的轉變。日本全員參與、范圍廣域、流向均衡的教師流動制度，對其基礎教育均衡化水平位居世界前列做出了不可忽視的貢獻。本研究以流動內驅力為視角，關注教師流動政策的制定與執行如何作用于教師個體，基于教師作為政治人、經濟人、職業人的身份假設，深度挖掘日本如何為教師的流動內驅力賦予多重能量，進而探索日本教師流動制度之所以成功發揮效能的關鍵所在與現實趨向。

一、強制流動：強調教師使命，凸顯教師流動制度的義務性

日本教師流動總體上呈現出全員、定期、廣域的樣態，這與其剛性制度將流動明確為教師的義務與使命有關。

（一）教師須流動——宏觀層面的職責明晰

日本教師流動制度以常態化運行，重要原因在于全體教師達成了統一的政策共識并牽涉其中。其實現的基本條件之一就是將教師的公務員身份法定化，把教師流動納入公務員遷調范圍，這也是國際推進教師流動的常見做法。[1]這可以從日本諸多法律條文中得以印證。

第一，1947年《國家公務員法》賦予國立中小學教師國家公務員的身份，1949年《教育公務員特例法》將公立學校教師的身份統一為教育公務員。在日本，公務員流動已成定例，基本上一年一次，且多在四月進行，公務員一般每工作2～4年就要進行流動。[2]定期流動有助于開闊公務員的行政視野，提高工作才干，亦對消除官僚主義作風、避免“抱團”、減少職業倦怠具有積極作用。《地方公務員法》又將“在執行其職務時，必須遵守法令、條例、地方公共團體的規則及其章程，并忠于上級的職務命令”（第32條）作為公務員義務之一，這更保障了流動的強制力。在此背景之下，公務員重要的組成者“教師”便與“流動屬性”相捆綁，選擇將教師作為職業之時，就是接受流動義務之日，而“拒絕調動在某種程度上就意味著辭職”[3]。由此，教師法定的公務員身份為合理化教師流動制度初步掃清了障礙。

第二，教育的公共性決定了教師提供的專業服務實質上是一種公共性活動，其首要目標就是維護公共利益。根據“所有公務員皆為全體服務”（《憲法》第15條）、“作為全體國民的服務者，為實現公共利益而工作，且在履行職務時必須全力以赴”（《地方公務員法》第30條）的規定，日本政府有意識地培養教師的公共精神，明確教師必須具備為全體國民服務的覺悟，使其自覺承擔起教育與發展的公共責任，樹立為社會提供優質教育服務的崇高使命感。一旦教師將流動內化為自身承擔的公共義務，在教育公平價值觀的指引下意識到教師流動有助于教育公共服務的均等化，那么便更能接受必須流動的事實，服從教育部門的流動調配，甚至在此過程中獲得一定的價值感。

（二）流動須廣域——中觀層面的制度演進

在教師流動中，流動范圍的確定是難點之一。流動范圍過大會增加教育成本，給教師生活帶來更多影響；但若范圍過小又難以確保教師流動作用于教育均衡發展的成效。這是日本教師流動制度確立之初面臨的問題。第二次世界大戰后，日本在美國教育使節團帶領下推行教育行政地方分權改革，將教師人事權劃歸市町村教委，而市町村作為基層地方行政單位，在當時一般僅下設兩三所學校，這就使教師流動制度形如虛設。20世紀50年代，日本開始加強中央教育行政管理權限，并確立起教師人事權由都道府縣教委掌握的縣費負擔教職員制度，教師流動也相應地從市町村范圍擴展至較廣闊的縣域范圍。[4]到2005年，日本全部47個都道府縣均在教師流動方針中提及廣域人事相關事宜，表明教師的廣域流動已成普遍共識。

不過，伴隨時代變革與社會發展，當下日本教師的廣域流動不再單純以流動范圍的行政級別來表征，而體現出由表及里、因地制宜的特點。以國立教育政策研究所公布的2016年教師流動范圍數據（部分）為例（見表1），可發現在“同一市町村內流動”的全國平均水平為53.8%，看似走上了與縣費負擔教職員制度的理念背道而馳的老路，但考慮到自1999年開始的“平成大合并”對日本基層行政體的大幅減并，此時的市町村范圍已不可與當時同日而語。

表1 2016年日本教師流動范圍概覽（部分）

此外，不同自治體在流動結構上也存在差異，以表現兩極化的鹿兒島和富山縣為例。鹿兒島“同一市町村內流動”比率低至13.4%，“都道府縣內不同區塊間流動”比率高達69.4%，這是由于鹿兒島不同地區的地理環境、發展水平差異較大所致。既有經濟發達、交通便利的鹿兒島市，又存在相對落后的離島等偏僻地區，全縣的偏僻地指定校超過40%，再加上歷史上鹿兒島地區的教師有長期在同一學校或市町村工作的傳統，故考慮到教育事務分擔與師資合理配置的公平性、避免教師扎堆發達地區，便以強有力的舉措推進全縣范圍內的流動。[5]富山縣面積相對較小且交通發達，各區域的地理環境、發展水平相對均質，教師資質提升、教育環境整備等活動也常統一開展，再加上市町村的重組合并，其“同一市町村內流動”也具有較高的效率。總之，教師流動范圍與人口數量、歷史傳統、地理環境等有關系，不同自治體在不斷摸索當地實情的基礎上確定適宜的教師流動范圍。

（三）流動須定期——微觀層面的程序確定

日本教師流動制度規范化、組織化、常態化的一個重要保證是“定期”，以明確的量化規定確保教師流動的規律性，既有助于教育教學日常管理，也可避免流動過于頻繁而加大教師的適應成本。日本教師流動的定期主要體現在兩個方面。

一是，流入流出時間定期。每年4月初是日本學校統一的開學時間，將全國流動時間隨之同步化，能夠確保教育行政部門工作的有序統籌。某市教師流動具體程序如下：自5月起，校長與教師就流動問題進行信息共享；10月中旬，教委召開教師流動說明會并分發資料，校長向教師傳達本年度教師流動要旨基本精神，教師向校長提交流動意向書，校長與流動候選教師進行磋商；11-12月，校長向教委提交相關文件、傳達補充信息，配合完成意見征詢；2月下旬，教委進行第一次流動分配，校長分別同預定流入、流出教師面談；3月下旬，教委進行第二次流動分配，校長再一次同兩類教師進行面談；4月初，相關教師離任、就任。[6]

二是，流動年限定期，即明確教師在某所學校可任教的最長年限。關于這一點日本沒有全國性統一規定，主要由各自治體教育委員會負責，以便保證教師流動制度運行的靈活性與實效性。如東京教委規定，一般教師在一所學校連續任教滿3年就成為流動預備對象，滿6年必須進行流動；香川縣教委規定“教師在某校任教滿3年為流動預備對象，滿6年但不滿10年的為優先流動對象，滿10年則必須流動”“初任教師在某校任教滿5年必須進行流動”。[7]據文部科學省推算，日本教師的平均流動年限約為6年。[8]值得一提的是，卡茲（Lilian G. Katz）的組織壽命周期理論將1.5～5年作為組織最佳年齡區，在此期間組織內的信息溝通水平與成就水平最高，低于這一年齡區可能導致組織成員缺乏配合而難以高效合作，高于這一年齡區則可能由于認識趨同或思維定式而加速組織老化，此時便有必要通過人員流動激活組織再生。[9]考慮到教育活動的特殊性與復雜性，教師流動的期限應與學制時長相匹配，這樣既能保證教育教學活動的連續性、穩定性，也能盡量避免教師產生職業倦怠。由此來看，當下日本教師的平均流動年限較為合理。不過有研究指出，近年來日本教師流動周期略微呈現縮短的整體趨勢，這主要與大量退休教師和新入職教師出現，且初任教師的流動周期一般短于普通教師有關。[10]

二、激勵流動：完善權益保障，凸顯教師流動制度的持續性

激勵流動，指政府通過出臺一系列舉措使教師境遇在強制性流動中得以改善，保障教師在流動過程中獲得安全感、公正感、主體感，提升他們的流動意愿，為從多方面持續激發教師的流動內驅力打下基礎。

（一）精準化、多樣化的經濟保障，賦予教師流動均衡感

日本教師流動制度能夠有序運行，關鍵之一在于建立起了完善精密的經濟保障制度。

一是，以教師群體整體較高的待遇水平為前提。自20世紀70年代起，日本在“高薪養教”理念下推行一系列優遇教師的政策，盡管21世紀以來的日本財政問題使該取向有所動搖，但教師待遇總體仍處于較高水平。據總務省統計，2021年，日本中小學教師平均月收入約為39.38萬日元，而一般行政公務員約為35.99萬日元（全體地方公務員的平均月收入為37.04萬日元）。[11]高水平的教師薪資有力提高了教師的職業吸引力，確保大量優秀人才積極從教；同時保障了教師的經濟與社會地位，提高了教師承擔公共職責、接納流動使命的積極性。

二是，以教師津貼體系的全面化、多樣化，彰顯對流動中教師的利益保障與生活關懷。日本教師享有種類繁多、覆蓋面廣的津貼。不同于遵循“年功序列”“論資排輩”理念的基本工資設計，津貼的設置更多考慮不同教師的具體情況。如針對有配偶、60歲以上父母、初中到大學階段就讀子女等的扶養津貼；根據教師工作所在地物價水平設置的地域津貼；根據工作內容或職務劃分的特殊業務津貼、夜間教育津貼、管理職位津貼等。此外，還設有多種與教師流動相關的津貼，如住房津貼、單身赴任津貼、寒冷地區津貼、特別地區津貼、偏僻地/準偏僻地津貼、長距離人事調動津貼等。[12]津貼種類涵蓋了教師工作生活的方方面面，而且津貼支付的范圍、方法、期限等都能在法律法規、政策文件中找到相應的明文規定，確保津貼執行落到實處。

三是，教師流動津貼計算方法的縝密化、精準化，這正是日本教師流動經濟保障的科學之處。如表2為山口縣某中學教導主任的月工資總額構成，可發現其工資結構具有明確清晰的量化標準，并充分依據具體情況進行個性化定制。

表2 山口縣某中學教導主任月工資計算示例

較為典型的是偏僻地津貼，不同偏僻地條件惡劣程度不同，教師享受到偏僻地津貼支付比例會有等級差異。偏僻地的劃分又另有一套嚴密的計算程序，涉及學校到車站/醫院/教育委員會的距離、地理/氣候條件、電車運行次數等要素。細化的賦級規則之下，教師在流動中便能享有更為精準的激勵。

（二）規范化、層次化的流動規則，賦予教師流動公正感

教師流動以促進教育公平為重要使命，其本身應具有公正屬性。以下從羅爾斯（John Rawls）的機會平等與差異補償原則出發，以東京教師流動的三種主體制度（地域制、區段制、公募制）為例進行分析。

其一，作為基礎性制度的地域制依據地理位置、教育水平、交通便利程度等因素將東京劃分為12個地域。地域制要求教師至少有在3個不同地域的任教經歷（需各滿3年）。其二，作為地域制補充的區段制將東京基礎教育階段的學校劃分為區立中小學、市立中小學以及町村立中小學、特別支援學校等類別，規定如果教師具有在兩個不同區段的學校任教經歷后（需各滿3年），那么便可在與之前工作校同地域的學校任教。其三，公募制是在“適才適所”理念指導下，以公開招募的形式靈活選聘具有意愿的教師并擇優分配以建設特色學校。教師需在現任校工作滿3年方可報名參與該類流動，而未經歷3個不同地域或未經歷兩個區段者不能參加包含已有經驗地域的地區公募。公募制的特色在于，不同地域或學校會在公募期間介紹自身的教育理念、管理方針等內容，教師可自主選擇與自己教育理念相契合的學校。

這三種制度在東京教師流動中既相互聯系，又各有側重。地域制作為東京教師流動制度的基礎，能夠確保并規范教師流動的廣域范圍；區段制作為補充，給予教師更大的流動自主權，使其能在不同層級的學校間流動；二者以地理空間網格化、流動時限程式化、學校類型層級化、薪資等級化等方式實現了教師封閉性空間內義務、全員、定期、全級別的流動，[13]符合機會均等的原則。而公募制著眼于效能實現，試圖充分利用東京優秀的教育人才資源，打造具有地域特色的學校文化，這是從差異補償的視角出發的。這種思路實際上為“效益”與“公平”的兼得創造了某種可能。

（三）為教師發聲的教師組織，賦予教師流動主體感

公共政策某種程度上可視為具有不同利益或訴求的團體之間沖突的產物。[14]以此視角審視日本教師流動政策的演變，不難發現常穿插著作為官方的文部科學省與作為教師利益代表的教師組織的博弈，其中尤以“日本教職員組合”為典型。

成立于1947年的日本教職員組合作為獨立工會組織，以“民主、權益、和平”為宗旨，致力于改革民主教育制度及維護教師權益。歷史上，日本教職員組合曾采取罷課、游行、非暴力不合作等多樣的靈活策略，就學力測驗施行、教科書審定、教師勤務評定、教師專業權確認與經濟地位提升等方面進行抗爭并取得一定成效。在教師流動制度的建立過程中，類似的教師團體或組織作為積極力量在很大程度上助推了日本教師流動制度發展完善。如《偏僻地教育振興法》就是在偏僻地教師的奔走呼聲中出臺的。更為典型的案例發生在21世紀初的東京，受20世紀末新自由主義教育理念指導下的教育行政地方分權化改革影響，東京在教師人事制度方面強化了學校內部的“上意下達”型行政體制，使得校長獨攬財政權與教師人事權。[15]遵循這一精神的《東京都市町村立小·中·養護學校教員的定期流動實施綱要》（2004）給予校長過大權限，使其能隨意左右教師調動，致使教師群體不滿情緒日漲。東京都教職員組合對這一現象進行猛烈批判，認為“校長權限的膨脹破壞了學校團結與教職員的合作體制”[16]，要求徹底修改綱要并對校長與教委權限加以限制。在此壓力下，東京教育委員會于2012年對教師流動細則進行修訂，為教師開辟了較以往更為多樣的流動渠道，凸顯了對教師的專業發展與流動意愿的關注，一定程度上改變了校長、地方教委直接左右人事權的現狀。類似的事件給教師以巨大鼓舞，使其意識到“他們不僅有權要求改善自身的生活福利，而且有權要求他們的意見在教育政策的形成和實施中被認真考慮”[17]。

正如政策學家瓊斯（Charles O. Jones）所言，“診治社會系統的良方是……向更多利益集團提供更多利益表達渠道”，[18]各類日本教師組織作為影響教育政策的草根力量，積極為教師群體發聲、維護教師自身權益，凡此種種賦予了教師以流動話語權與安全感，也使得日本教師流動制度中教師權益保障取向日益凸顯。

三、自主流動：助力教師生涯，凸顯教師流動制度的發展性

對教師流動實施多種激勵能夠有效減少教師對流動的排斥，但激勵機制的作用仍有限度，減少排斥也并不意味著積極投身。教師流動的旨歸就在于促進有較高教育理想與專業素養追求的教師形成發自內心的流動認同。

（一）重新定位教師身份，明確教師流動的本體功能

盡管教師流動制度是教師流動的剛性支架，但如果缺乏與之相匹配的價值支撐與文化認同，那么教師流動制度便難以“剛柔相濟”，進而流動教師的消極或投機行為會阻礙制度期待成為現實。[19]從心理激勵機制視角來看，教師需要的是能使他們產生自信、自我激勵、自我認同的工作環境，而不僅是單純的外界激勵。日本為充分調動教師內在的流動驅動力，著力提升教師作為“反思性實踐家”的身份認同。

國際上關于教師專業發展的討論有兩種典型的理論譜系，即構建“技術熟練者”和“反思性實踐家”。相比以專業知識、成熟技術為支撐的前者，后者更強調教師作為主體參與各種教育情境，在省察、深思中磨煉指向問題解決的實踐性知識。[20]后一觀點更為以佐藤學為代表的日本學者所推崇。在他們看來，日本具有孕育“反思性實踐家”型教師所需的文化基礎，這集中表現為日本自戰前就一直保持著的定期校內研修、自主研修、一線教師執筆教育實踐著作等形式的非正式教師專業傳統。[21]這也是當下日本教師的實踐經驗交流較其他國家而言更為活躍的重要原因。佐藤學還指出，反思性實踐即基于學生、教材、教學情境等變化多樣的現實因素進行反思，教師必須把握實踐性知識，這種知識是經驗的、特定的、默會的。要想成為“反思性實踐家”，教師就要在日常的教學經驗中不斷積累，以一種實踐的邏輯去指導自身的教學行動。

這種觀念在日本教育界產生了很大影響，并自然而然地浸潤至教師流動領域。一方面，日本各地的教師流動綱要或規則文本所呈現的重要特征之一，就是在表述首要宗旨時往往將“促進教師專業成長”列于“實現教育均衡發展”之前。如東京教育委員會指出，教師流動要“實現人崗相適，確保學校合理的教師結構，促進教育活動活性化，使教師積累多樣的經驗，提高教師的資質能力”[22]。也就是說，明確教師專業發展為教師流動的本體功能，實現教師流動個人參與的去工具化，并力圖實現教師流動的價值最大化。另一方面，具有“反思性實踐家”身份認同的教師更愿意將教師流動作為專業發展的重要契機。面對新的工作環境與內容，教師能夠開拓自己的專業視野、減輕職業倦怠，在新的教育挑戰中把握成長契機，將自身職業承載的文化與精神價值內化為自我從業意義，在工作中獲得歸屬感與成就感。所以在日本又有“流動是最大的研修”的說法。[23]

（二）協助教師將流動納入職業規劃與專業發展之中

如上，日本教師流動的一個重要理念在于明確教師流動不僅是教育公平的實現路徑與教育行政自我完善的手段，而且是促進教師專業發展、提高師資隊伍總體質量的重要途徑。遵循這一思路，日本將教師流動視為教師管理中不可或缺的重要組成，并與教師的任用、分配、研修、晉升等環節有機地銜接在一起，通過諸如協助教師設計職業生涯發展規劃等具體路徑，力圖使流動成為教師職業生長新常態。

岐阜縣當地教師的生涯發展手冊《尋找閃亮眼睛和美麗笑容》就是典型，它以細致的指導協助教師應對職業發展中的迷茫與困惑，以便在流動中迎來專業發展的新契機。[24]表3是該手冊為教師設立的頗具參考價值的階段性研修與流動規劃，該規劃以十年為一個周期，在確定不同階段教師的基本目標與任務基礎上，為教師提供與之相適應的差異化研修與流動項目，循序漸進地發展教師專業能力。按照該體系的設計，20～29歲教師應初步具備三所學校（且涵蓋小、初兩個學段）的流動教學經歷，豐富對兒童的教育認知、培養起教育使命感。30～39歲教師逐漸成為學校的中堅力量，可享有特別支援學校、偏僻地或海外的流動任教機會。到了40～49歲還可以參與跨都道府縣或前往行政機關的流動，二者都有助于幫助教師轉換以往看待教育問題的慣有思路，拓展教師的專業視野，增加對教育現實的深度思考。50歲以后，則多以校長等教育管理者的身份參與流動，基于自己豐富的教育經驗在不同學校踐行自我教育理想，為學生發展、教師成長、學校運營貢獻力量。以“偏僻地小規模學校派遣”為例，教師符合“完成第6年研修且未滿50歲者” “原則上擁有小學、初中兩種資格證者” “可以遷居者”等條件便可參加。該項目既能確保相對落后地區的師資，又能夠使流動教師在推進教育融入地域、改進小規模學校特色指導法的過程中提高自身資質。正如有教師所言：“在偏僻學校工作期間，最讓我吃驚的是當地充滿學習的環境與素材，自然資源非常豐富，整個村莊都是學習園地。在那里我做了三年綜合學習時間的研究，即使現在離開了，也能抱著‘地區與學校結合的重要性在哪里都一樣’的心情開展工作，這是我最大的收獲。”[25]

表3 岐阜縣教師階段性研修與流動規劃

這樣的生涯規劃策略考慮到教師的職業生涯是一個動態連續的發展過程，有意識地將教師面臨的不同階段發展目標、工作挑戰及組織期望同多種形式的教師流動相契合，教師不是為了完成流動任務而流動，而是在不斷嘗試螺旋式上升的不同流動體驗中，面對不同層級的專業發展契機而切實提升自我。

（三）建設教師流動支持性共同體，培植共同教育愿景

共同體往往意味著基于共同的目標指引，由共生共享且相互平等的關系編織起來的交往組織。[26]教師流動的支持性共同體能夠給予教師專業歸屬的家園，使其身處志同道合的人際群體之中自覺產生追求發展的源動力。在日本，支持教師流動的共同體大致分為兩種類別。

一是，學校內部或學校之間的教師學習共同體。在佐藤學看來，以“同僚性”為基底的教師共同體因兼具“匠人氣質”與“專家文化”，而能對教師產生深遠影響。流動教師能為不同教師共同體持續注入活力，使其內蘊能量得到不斷的更新與激活；教師共同體又能以更為包容開放的態度給予流動教師以專業支持，幫助其融入當地專業發展網絡，讓不同教師身上的專業資本得以在流動中煥發更大能量。二是，牽涉校外力量的學校-地區共同體。教育事務不只事關學校，它涉及多個方面，如教師流動就涉及各學校、教委、地區之間的利益博弈，為此有必要將其置于更大的系統中加以考量，尋求多方主體的支持，以“我們”思維而非“我”思維認同教師及教育尊嚴，以便凝聚多元力量實現教師流動的效能最大化。

文部科學省自2015年起大力推行的“團隊學校”改革運動在一定程度上體現了上述思路。“團隊學校”意在通過專業化分工、系統化合作、社會化參與等一系列變革以提高學校的運行效率與教育質量。[27]考慮到“團隊學校”的實踐尚屬初期，其實踐摸索及成效評估還有待時間驗證。在此，選取遵循類似思路的改革更早且成效顯著的濱之鄉小學案例作為典型進行論證。

成立于1991年的濱之鄉小學，最初無論在學生學業表現還是學校整體發展上都面臨諸多危機，但在推行學習共同體改革之后面貌煥然一新。這并非因為擁有大量優質師資，事實上該校初創期的教師水平僅處于全國平均水平，且它還要與市內其他十余所學校進行常態化教師流動，所以最初一批教師到了學校成立第六年只剩下13人（尚不足全校教師人數的三成）。[28]盡管不斷有教師尤其是新任教師流入該校，但濱之鄉小學的教學質量不降反升，并幫助許多流入教師獲得了成長，其根源就在于建立起了能夠支持教師流動的學習共同體。具體來說，濱之鄉小學從三個方面做出了努力。第一，堅持保障每個人（兒童、教師、家長）的學習的理念。對于教師而言，就是建立起合作性的教師學習共同體，將基于教學課例的校本教研作為學校日常工作的重中之重，教師之間相互公開課堂、共同探討并進行教學創造。[29]第二，縮減冗雜校務并精簡分工。濱之鄉小學一改日本學校極度細化事務工作、每項工作由若干教師擔任而每位教師又要分擔多項工作的傳統做法，通過實施一職一人的校務工作制，僅對事務做最低程度的劃分，幫助教師將盡可能多的精力傾注于“作為專家的工作”，即教學、教研事務之上。第三，積極尋求校外力量，使家長和市民在參與學校教育的過程中共同學習成長。尤其是由家長與教師協同開展的“參與學習”，不僅使教師從彈性和容量有所增加的課堂中獲得啟發，而且使家長們實現了從只關注自己的孩子擴展到關注其他孩子的轉變，即家長的教育公共意識得以喚醒。這既緊密了家長與教師的紐帶，又加深了對包括教師流動在內的一系列學校工作的理解與支持。凡此種種支持性舉措為教師創設了和諧的發展環境，如在創校第六年流入的新任音樂教師入澤理惠在到任初期并不擅長與學生交流，甚至被批評“生硬指點只能遭到兒童的嫌棄”，但在濱之鄉小學任教一年后，她順利實現了基于相互學習關系的課堂創造，并讓一年級學生自然、愉悅地掌握了《凄苦譚》這首小學高年級也難以掌握的組曲。[30]這樣，濱之鄉小學通過學習共同體的改革實現了全體學生成長與流動中教師發展的雙贏，并成為“21世紀型學校”的改革樣板，目前日本至少有三千余所中小學都開展了類似的教育變革實踐。

四、結語

日本教師流動制度經歷了曲折反復的探索，在多方共同努力之下，逐漸確立起較為系統科學的政策文本與制度樣態，而其能持續、高效運行的關鍵是充分激發了教師的流動內驅力，最終實現了教師在流動中的主體性回歸。

不可否認，這一制度并非完美無缺，牽涉全員、覆蓋全階段的教師流動不可能使所有教師滿意，也無法回避并非所有教師的流動內驅力都能得以激發這一客觀事實。日本對此也予以承認，文部科學省在《教職員心理健康應對舉措》中將教師流動列為影響教師心理健康的七大原因之一就是例證。調查還顯示，在因精神疾病而停職的教師中，有近一半處于流動2年以內的時期。[31]這說明，流動在帶來發展轉機、促進職能成長、減輕職業倦怠的同時，也會使教師面臨一定的心理壓力。

類似問題引發政府關注并做出了一系列積極回應。如加大對流動政策與流動教師心得的宣傳力度，豐富教師對于流動的認知；積極開展調查監測（如以3年為周期的全國“教師流動調查”）作為政策調整的重要依據；[32]提供多樣化的心理支持（如以心理疾病預防或早期處理為目的的精神保健咨詢、以職場回歸支援為目的的多方式輔導等）；[33]并力圖通過“團隊學校”等多樣化學校工作方式變革減輕教師負擔，營造有助于教師專注教學的和諧校園氛圍。這些努力也說明，教師流動制度的完善是一個漫長的過程。但無論如何，日本實踐已明顯確證，要想實現實質的、徹底的、高效的教師流動，促進教師的“人”與“專業能量”的雙重流動，就必須仰賴于外激勵向內激勵的轉化，重塑教師專業發展的價值支撐與流動認同，關注教師在流動中的獲得感，喚醒教師追求職業幸福與理想的深層動力。