為未來高校教師服務：杜克大學博士生學術社會化實現路徑探究

陳小滿，邱睿柳

(1.西南財經大學 公共管理學院，四川 成都 611130；2.新加坡管理大學 商學院，新加坡 新加坡市 188065)

一、選題背景

20世紀50年代以來，美國博士生教育得到快速發展，博士生數量與規模急劇增加，一系列教育問題逐步顯現。有研究顯示，自20世紀60年代美國博士生教育規模快速擴張以來，由于各種原因，博士生的流失率已經接近一半，據美國國家研究委員會(NRC)報告顯示，美國高校各個學科博士生的流失率為57%[1]，且不同學科之間的流失率也存在較大差異，如生物醫學與行為科學博士生流失率為24%[2]，而人文社科領域博士生流失率高達67%[3]，博士生高流失率儼然成為美國博士生教育所面臨的重要問題。

隨著教育規模的擴招及學術勞動力市場對博士生需求的逐步飽和，博士生從事學術職業的難度逐步增加。據卡內基教育基金會統計，美國有超過300多個博士學術授予點，但只有不到30%的博士畢業生在高校中從事教學與研究工作[4]。美國生物科學、物理科學及工程學畢業的博士選擇學術職業的比例還在持續下降，通過對過去20年間美國科學與工程領域畢業博士就業情況統計發現，大多數博士畢業生選擇了非學術領域，選擇學術職業的比例逐步降低[5]。盡管畢業博士愿意去高等院校工作，但其中一半人將無法獲得高等院校的工作[6]，究其原因是高等教育機構培養的博士生所掌握的技能與社會需求之間出現不匹配，已有的博士生教育無法幫助其獲得從事高校教師職業所需的各種能力。因此，改革博士生培養模式，探尋博士生學術社會化模式，使不斷增長的畢業博士能夠勝任高校教師的職業已成為學者關注的焦點。以上種種現實困境呼喚著相關研究的出現，如何使不同背景的博士生更好地適應未來高校的職業，是該領域研究產生的直接原因。

二、博士生學術社會化研究

1.博士生學術社會化內涵

社會化是社會學研究中一個重要概念。1895年，德國社會學家齊美爾在《社會學的問題》一文中，首次使用“社會化”這一術語來表示群體形成的過程[7]。在此后研究過程中，社會化不僅成為社會學關注的范疇，同時也是人類學、教育學、心理學等學科共同關注的領域。盡管各個學科對于“社會化”概念界定的側重點不同，如默頓(1956)將“社會化”定義為一個人通過其特有的價值觀、知識、態度和技能發展成為社會成員的過程[8]；費孝通先生(1984)認為“社會化”指個人學習知識，技能和規范，取得社會生活的資格，發展自己社會性的過程[9]。

關于博士生學術社會化的研究最早可追溯到上世紀五六十年代。戈特利布(1960)對研究生教育中的社會化過程進行了開創性研究，認為研究生社會化的維度主要包括集體與個人社會化、正式與非正式社會化、隨機與有序社會化、固定地點與不同地點社會化等[10]。魏德曼(2001)則將社會化定位為人們獲取知識、技能和態度的傾向以成為其所在社會有效成員的過程[11]。具體到博士生層面為博士生在高校、研究生院、學院、課題組等環境中，通過學習、研究逐步成長與發展的過程，此過程為雙向的過程，高校、學院、課題組為博士生學術社會化提供平臺、資源，促使其發展；博士生的社會化也促進了學院、課題組的發展。

總之，博士生學術社會化作為社會化下位概念，其本質屬于一種社會化行為——個體通過與周圍環境交流、互動逐步融入“社會組織”的過程；與社會化相比，博士生學術社會化具有自身的屬性——以博士生學術發展為導向的社會化過程。因此，本文將博士生學術社會化定義為博士生個體以學術研究或學術職業為導向，通過與周圍環境交流互動，學習相關學術知識與技能，并逐步融入“社會組織”并成為社會組織成員的過程。

2.博士生學術社會化過程

博士生如何進行學術社會化，其學術社會化過程包括哪些？根據相關研究，可將博士生社會化分為知識獲得階段、身份形成階段、研究階段(能力發展階段)。在知識獲得階段，博士生主要是一個知識學習及適應博士生生活的過程，從本科生或碩士生到博士生的過渡，并不是簡單的時間過渡與身份轉變，更是研究方向、所學知識的轉變，與碩士階段或本科階段相比，博士階段研究所需要的知識儲備更充足、知識面更豐富，而這些知識在博士期間，導師并不會“手把手”去傳授，需要博士生在入學后通過課程的學習、學術會議的參與、相關文獻與資料的閱讀逐步掌握，并適應博士生培養模式；身份形成階段，常常發生在博士生入學第二學年直至完成考核并成為博士候選人期間，該階段博士生通過學習逐步了解高校、學院的文化，發展目標，發展愿景等，并通過與教師、同學正式與非正式的互動，促使自身思想、價值觀、行為規范的轉變，并融入研究團隊中，成為組織成員之一。在轉變過程中，并非一帆風順，這需要高校、學院及博士生之間互相改變、互相磨合，以達到彼此適應對方發展的需求；研究階段從博士生撰寫小論文至確定并完成博士畢業論文直至完成答辯的一系列過程，該階段博士生通過課程學習、學術會議、科研項目及參加各種實踐活動如教學實踐活動，調研活動等，逐步獲得相應知識與技能，實現科研能力及其他能力(教學能力、實踐能力等)發展，并最終完成學位論文獲得博士學位[12-14]。此階段，學院、導師對博士生學術社會化發揮著關鍵作用。總之，博士生學術社會化過程實質為博士生通過博士階段的培養與學習，實現身份、科研能力及其他能力發展，并順利獲取博士學位的過程(見圖1)。

圖1 博士生學術社會化過程

三、杜克大學博士生學術社會化實現路徑

博士生教育處于高等教育頂端，是科技第一生產力、創新第一動力、人才第一資源的重要結合點，自產生以來，承擔著為高校教師職業培養后備人才的任務。通過對杜克大學2004—2019年畢業博士就業去向統計分析發現，社會學、文學、政治學、經濟學、工商管理等學科有超過50%的畢業生選擇從事學術職業(高校教師職業)，表明高校教師職業仍是畢業博士生就業的主要流向。

表1 2004—2019年杜克大學畢業博士生就業去向分布情況 %

為促進博士生更好地適應高校教師角色，杜克大學在國家政策改革①及博士生就業需要雙重作用下，對博士生培養體系進行一系列注重博士生學術職業能力培養的改革，并逐步形成了自身的特色，其中影響較大的為PFF項目與RCR項目的實施。

1.杜克大學PFF項目的實施

杜克大學PFF項目主要針對在讀博士生開放的為期一年的預備高校教師專項培養計劃。為助力該項目參與者學術社會化進程、增進其對學術生涯的現實理解、明晰其對個人發展的未來規劃，杜克大學積極開展包含如下五個板塊的PFF培訓活動：自主選擇項目導師并定時按需接受專門輔導、定期參訪合作院校并親身參與其教學活動、參加教學觀念研討會(Teaching IDEAS Series)并以課堂實景為基礎進行教學模擬、定時完成高校教學相關學術資料閱讀及階段性自我評估以及通過線上線下多途徑開展朋輩社交深化交流合作[15]。為保障學生充分參與以達成預期效果，杜克大學嚴格規定該項目參與者每月至少參加兩到三個上述活動。尤其是在導師指導以及教學實踐兩個維度，杜克大學提供了豐富的教學資源和多樣的實踐機會。

(1)實施教師“帶教”制度，促使博士生教師身份轉換

杜克大學在PFF項目中推行教師“帶教”模式，即項目參與者可在自身博士生學業導師之外自主選擇一位指導老師接受專項輔導。在導師選擇上，PFF采取自主申請制，賦予參與者較大的自主權，以協助其找到精準契合自身需求、有效幫助自身成長的指導老師。申請階段，PFF項目參與者可首先選定一所杜克大學的合作院校，若符合該校要求，則可以進一步在該院校特許范圍內依據一定附加條件(性別、研究領域、職稱等)選定項目導師。杜克大學亦對參與者和其項目導師良性師徒關系的建立給予了充分的關注與專業的指導，要求項目參與者每月至少與導師面見詳談一次，并為參與者提供伴隨(Shadowing)、交流(Talking)和合作(Collaborating)三類行之有效的學習建議。通過導師的個性化輔導，幫助項目參與者體驗高校教師生活、汲取高校教育經驗、增進高校教育理解[16]。此外，杜克大學注重PFF參與者與項目導師的雙向互惠，授予導師訪問學者資格，提供諸如開放圖書館等學術資源、參與相關領域學術論壇、獲取適量酬金等福利，以此提升項目導師積極性，為項目優化發展奠定高質量師資基礎[17]。

(2)實行理論與實踐相結合模式，推進博士生知識水平與教學能力的提升

在培養博士生教育能力層面，杜克大學專門開設教學觀念研討會，邀請教師與學生一同參與，共同分析并創造性地應對課堂教學難題。該研討會采取情景引入的形式，結合教學實際和社會熱點提出諸如“如何設計導論課程”“如何對待不同性別的學生”“如何使實驗課程更有趣”“如何調動大型教室中的課堂氛圍”等話題供師生探討。本年度，基于疫情影響下誕生的線上教育新生態，杜克大學特推出一系列關于網絡媒體使用、在線課堂設計、教學數據管理等貼合后疫情時代需求和教學發展潮流的研討活動[18]。通過師生的雙向聯動、共同研討，提升PFF參與者解決教學實際問題、合理規劃和設計課程的能力，有利于其不斷優化時代演變下的課堂教學理念。另外，杜克大學，還提供如擔任助教、參與教學規劃研討等實踐機會。在PFF項目參與者擔任助教其間，杜克大學還會指向性地為其提供學生信息管理、學生表現評定、教學資料編輯等方面的指導，以提高其教學質量和教學水平。為進一步深化鞏固培訓成果，杜克大學特開設PFF交流論壇分享先進經驗，大力推動朋輩交流、通過多導師、跨學科、跨環境的培養拓展項目參與者的教學視野，提高其面向更廣泛受眾的教學呈現水平及教學適應能力[19]。

2.杜克大學RCR項目的實施

RCR項目是針對杜克大學全體博士生開放的專項科研培訓計劃，依據具體專業的不同，杜克大學博士生須在學期內接受12或18小時的RCR培訓。在迎新周，杜克大學會召開RCR分享會，詳細介紹該項目實施規劃、活動安排與實行意義，由此幫助新生建立對該項目的初步認識，接受對學術科研的初步引導。RCR分享會后，所有博士生必須參與后續額外的RCR論壇，這些論壇所涵蓋的內容則更為多元化、精細化、個性化，對于學術科研有更強的實效性、針對性。RCR對博士生的培訓主要集中在兩個角度，注重學術科研能力和學術道德素養的同步提升[20]。

(1)提倡多方共同指導，培養博士生科研創新能力

在博士生科研能力培養上，杜克大學注重交叉學科平臺的搭建，引入多方主體參與RCR論壇，包含教職員工以及其他研究專業人員等，以便為博士生提供復合型輔導，滿足多樣化需求[21]。科研能力的培訓可細化為“硬實力”和“軟實力”兩個維度。在“硬實力”的培訓上，杜克大學注重跨學科交叉合作與專人專事相結合，如邀請校園圖書館咨詢專家對如何深入挖掘、有效利用館藏資源，如何合理引用尊重知識版權，如何尋求個性化校園咨詢等進行專門指導；邀請數據可視化專家指導博士生根據科研周期科學制定數據采集計劃、有效完成數據加工處理、有序進行數據存儲備份、合規開展數據引用分享。由此，提升項目參與者的科研技能、提升其科研水平。同時，杜克大學亦注重科研過程中的人文關懷和組織效能，對博士生實驗室友好人事關系的建立、與導師親善師徒關系的建立等進行專門引導，且對博士生科研目標及規劃制定、職業生涯道路明確、應對學術科研困難的壓力排解等多方位進行輔導，提高其溝通交際、組織規劃、心理調適等“軟實力”。杜克大學為進一步鼓勵RCR論壇導師多元化、學科復合化，還大力支持由教職員工、校園中心或其他部門自行組織且符合審查要求的任何與RCR相關的培訓活動，如鼓勵高校教師自主邀請優秀學者舉辦學術分享會等，有利于進一步豐富RCR科研能力培訓資源。

(2)恪守科研規范，注重博士生學術道德培養

在博士生學術道德素養層面，杜克大學采取理論與實踐相結合的培訓模式，促使博士生內化學術道德、恪守學術規范、嚴明學術紀律。在理論培訓上，杜克大學和研究生院理事會(Council of Graduate Schools)、美國研究誠信辦公室(US Office of Research Integrity)、北卡羅來納州科研三角園研究機構等專業及聯邦機構展開密切合作，為RCR項目提供了全面詳盡的最新國際準則、政府文件、學校規章、案例解析等關于學術規范的閱讀材料，以夯實博士生學術道德素養的理論基礎。在實踐培訓上，杜克大學則著力于在RCR論壇中引入涉及學術倫理、學術素養問題的模擬現實場景、當下學術熱點、實際科研困難讓學生切身參與道德決策，并在與朋輩、導師、科研人員共同的深入探討中，做出理性端正的學術抉擇，深入踐行學術規范。RCR論壇重點探討以下四個主題：學術誠信與不端行為，側重于對各類學術失范行為進行細致入微的詮釋；學術中的多樣性與包容性，側重于消解基于種族、性別、制度等的隱性偏見；人際關系與心理健康，側重于師生交流、朋輩互助、心理疏導及壓力管理；學術責任與社會責任，側重于將合規學術研究與人類發展、生態保護、企業發展等進行有機結合。由此，引導項目參與者樹立正確的學術價值觀、提高自身學術道德修養[22]。此外，相較于部分院校開展線上RCR培訓，杜克大學則更為重視并支持與具有代表性的同齡人、教師或其他研究專業人員進行更為互動式的、更具個性化的面談。通過對博士生將來在自身知識領域研究中可能出現的問題進行積極的思考與討論，促使其提升科研能力、遵循學術規范。

總之，博士生學術社會化，不僅需要自身的轉變，更需要外界的“幫扶”。為促使博士生更好地實現學術社會化，杜克大學推行一系列的培養項目如PFF項目、RCR項目等(見圖2)，通過項目的實施豐富了博士生理論知識、培養了博士生教學能力、提升了博士生科研能力，幫助博士生獲取今后從事高校教師職業所必須的理論知識及實踐教學、學術研究的能力[23]，增進博士生對高校教師職業的理解，為促進博士生更好地完成社會化起到重要支撐作用。

圖2 杜克大學促進博士生學術社會化的路徑

四、研究的思考與啟示

通過對美國博士生學術社會化梳理發現，博士生學術社會化是一個動態發展的過程，其發展既受到學術體系內部因素(導師因素、同伴因素等)的影響，也與外部各種環境因素(學校培養環境、培養政策等)影響。由于博士生背景、經歷、所屬學科及高校的不同，其社會化的程度也將存在差異。目前，國外對于博士生學術社會化的研究已近成熟，它對博士生學術社會化的起源、過程、影響因素、改進措施進行了深入且系統的研究，全面地展示了博士生學術社會化的圖景。與美國博士生培養相比，我國博士生在失學率沒有美國那樣嚴重，我國博士生在培養過程中存在著高延期率的現象。據研究我國博士生延期率為50%～60%，博士生高延期率，從側面反應出我國博士生在學術社會化中存在著許多困難與問題[24]。如何降低博士生延期率，保障博士生順利畢業，促進博士生成功地實現學術社會化，成為我國博士生培養過程中必須解決的問題。國外在促進博士生學術社會化的管理經驗，為這一問題的解決可給予如下借鑒。

1.實行“帶教”制度，促使博士生身份的轉換

當前，我國高校新入職的博士，并不能很好地適應教師的角色，出現人際交往困難、角色轉變沖突、實踐教學能力不足等問題[25]，究其原因為高校新入職的博士在博士培養階段，存在著學術社會化不充分的問題。新入職的博士在博士培養階段只注重理論知識學習與科研能力的培養，忽視了其他能力的訓練，出現高校培養的博士理論功底扎實、科研能力強但其他能力不足的情況，加之高校對新入職教師標準的提升，造成新入職的博士不能很好地適應高校教師的角色。正如韋伯所言：“具備學者的資格與成為合格的教師，并不是完全相同的事情。一個人可以是杰出學者，與此同時也有可能是糟糕透頂的老師[26]。”為確保博士畢業生進入高校后，能適應高校教師身份角色，杜克大學在博士生培養中推行“帶教制度”——為打算從事學術職業博士生提供帶教教師，幫助其全面且充分理解高校教師職業角色，為博士生未來進入高校從事學術職業奠定基礎。我國在博士生培養階段，可實行“帶教制度”，讓博士生根據自身興趣與發展需要，選擇與之匹配的教師進行教學管理層面的合作。通過與高校教師在教學管理層面交流、溝通與合作，了解高校教師在教學管理中角色定位、職責及工作內容，參與班級其他活動(實踐活動、學術活動)，并利用自身專業優勢，積極地為高校班級管理提供服務。有助于博士生更好地將專業知識與實踐工作進行整合，豐富博士生實踐工作經歷，培養博士生班級管理能力，促進博士生更好地實現學術社會化，為其未來從事高校教師職業奠定基礎。

2.推行教學“理論+實習”模式，培養博士生實踐教學能力

初為人師，并不能很好地適應課堂教學，在課堂教學過程中會出現“冷場”的情況，出現博士生進入高校后，不能將前沿研究成果、教學方法、教學目標、教學內容與學生知識儲備、接受能力進行有效地結合，不能創造性地進行實踐教學[27]。究其原因：在博士生培養過程中，高校以博士生讀博期間發表的論文質量與數量作為博士畢業的要求與準則(根據博士生讀博期間，在權威期刊上論文發表情況，判定博士生是達不到畢業要求)，并未將博士生實踐教學能力的發展作為培養的重點，造成高校向博士生培養實踐教學的機會不多，導致學術在教學實踐中表現并不理想。為解決此問題，杜克大學在博士生培養過程中，推行教學“理論+實習”模式，博士生在畢業之前必須完成兩門課堂教學相關的課程，同時還要參加一學期的教學實習，通過教學課程的學習與實踐，使博士生對高校教師職業有了全面且充分的認識，為未來進入高校從事學術職業奠定基礎。為使畢業博士生能夠順利進入高校，從容地應對教學工作且能夠有效地掌控課堂，更好地適應教學工作。高校在其博士生培養階段應采用“理論+實習”模式，將教學實踐作為博士生培養的必修環節，要求博士生在培養階段學習與課堂教學相關的課程，豐富博士生“教學理論”知識；與此同時，博士生在其培養階段還應擔任至少一門課程(本科生課程或研究生課程均可)的教學助理和完成一定的教學助理工作量[28]。博士生在教學的理論學習與實踐運用中，不斷地拓展自身的知識儲備，培養自身的實踐教學能力，為其今后從事高校教師職業，成為一名真正的助理教授做好準備。

3.推進“導師團”與“交叉平臺”建設，注重學生科研創新能力培養

習近平總書記指出研究生教育在培養創新人才、提高創新能力、推動社會經濟發展與技術進步層面具有重要作用，要深入推進學科專業調整，完善人才培養體系，推進研究生教育服務于黨和國家事業發展需求。當前，新一輪科技革命和產業變革加速演進，新的學科分支和新增長點不斷涌現，學科深度交叉融合勢不可擋[29]。近年來，不斷涌現的納米技術、生物技術、信息技術、認知科學等交叉學科孵化出的原創性突破，不僅為前沿技術、顛覆性技術提供了創新源泉與動力，更驅動高等教育(特別是研究生教育)不斷進行自身改革。對此，杜克大學在博士生培養中則采用“導師團”與“交叉平臺”相結合的培養模式，引入多方主體聯合參與博士生的指導如數據挖掘導師指導博士生如何有效地完成數據收集、處理及分析；圖書咨詢導師指導博士生如何快速有效地搜尋學術資源等。與此同時，杜克大學還注重交叉學科平臺建設，充分利用交叉學科平臺，培養博士生創新能力。對此，高校在博士生培養過程中改變傳統單一“導師負責制”，建立研究生導師團制度，提倡多導師共同指導。與傳統單一導師指導相比，多導師指導具有自身優勢如單一導師由于研究領域與研究方法專注性，造成其不同兼顧其他研究領域與研究方法，而多導師由于各個導師擅長研究領域與研究方法不同，能給予博士生更為全面的指導。

此外，高校可根據自身高校發展戰略與學科特點，建立共享學科交叉平臺，充分利用學科門類齊全、學科結構層次豐富、交叉學科平臺集聚等學科生態系統化的優勢，加強規劃引導、政策激勵和組織協調，實施“多學科交叉人才培養模式”。學科交叉平臺的構建與共享，為博士生提供更為廣闊的科研平臺，同時也豐富其科研思路、視角、領域與方法，拓展其科學研究的深度與廣度，推動其科研能力、創新能力的發展。

4.注重科研規范的引導，促進博士生遵守學術準則

博士生作為高校教師隊伍的后備人才，關乎高校教師職業持續健康發展。在當今知識經濟時代，知識與人才對于科學技術進步、實現我國由人力資源大國向人力資源強國目標的實現發揮著重要作用。大學作為知識傳播與人才培養中心，在后備人才培養過程中，扮演著重要角色。而高校教師作為大學重要組成部分，其隊伍建設與發展，不僅取決于不斷從畢業博士群體中吸納更多優秀人才，也取決于這些優秀人才能否更好地承擔起高校教師職業所賦予的責任與使命，而他們能否承擔起高校教師的職責，又取決于博士階段接受的教育[30]。從某種程度而言，博士生教育通過為高校教師隊伍提供后備人才，影響著高校教師隊伍的建設與發展，影響著高校教師的質量與水平，影響著大學進步與發展，進而影響著大學知識創新與人才培養功能的實現。因此，高校學術隊伍后備人才建設，特別是后備人才思想與品行就顯得更為重要與關鍵。而現階段，在博士生培養中卻屢次出現博士生品行不良、違背科研規范的現象，如2018年暨南大學熊某偉在讀博期間公開發表的學術論文，不遵循科研規范，抄襲與剽竊他人科研成果[31]；2019年北京電影學院翟某臨，因讀博期間發表學術論文，存在學術不端情況，被北京電影學院撤銷博士學位[32]；2020年華東師范大學王飛，因博士論文存在抄襲行為，違背科研規范，被華東師范大學撤銷博士學位[33]。為使博士生遵守科研規范，在博士生培養階段，杜克大學還注重博士生學術規范的培養，采取理論與實踐相結合的培養模式，高校研究生院向博士生提供學術規范的閱讀材料，以夯實博士生學術道德素養的理論基礎，同時采取論壇與講座的形式，讓學生切身參與學術道德決策，深入踐行學術規范。我國在博士生培養過程中，應效仿杜克大學博士生學術規范的培養模式，注重博士生學術規范的培養，在博士生群體中普及“學術失范”行為的表現，如為使實驗結果“理想”，有目的有針對性地對實驗數據進行處理；偽造、刪減實驗數據與實驗結果；抄襲、剽竊他人研究成果；一稿多投，一文多發；論文撰寫過程中不恰當地引用；侵占他人研究成果；強行署名掛名等各種違反學術準則的行為，讓博士生明晰“學術失范”與“學術規范”的邊際。此外，高校還應積極組織論壇與講座，鼓勵博士生積極參與，在參與中逐步明晰科研規范與學術準則，為其今后從事學術職業，進行學術研究奠定基礎。

注釋

①20世紀90年代開始，美國推行了“未來高校教師培養計劃”(PFF)，該計劃由美國學院及大學協會及美國研究生院理事會共同發起聯合會共同發起，受皮尤信托慈善基金、美國自然科學基金及大西洋慈善基金資助的全國性項目。