基于OBE理念的“三度·三化·三促”教學模式創(chuàng)新研究
——以X學院學前教育專業(yè)核心課程為例

張阿賽

(寧夏師范學院教育科學學院，寧夏固原，756000)

當前，我國各高校學前教育專業(yè)的課程結(jié)構(gòu)的劃分雖有差異，但一般包括專業(yè)基礎課程、專業(yè)核心課程、專業(yè)拓展課程。汪明義提出：“專業(yè)核心課程就是把每個專業(yè)中那些最基本、原理性并且不會隨時間推移有太大變化的知識點抽出來，整合為若干門優(yōu)質(zhì)課程，這些課程可以體現(xiàn)該專業(yè)基本面貌，學生通過對這些課程的學習，可以掌握該專業(yè)的核心知識體系，形成具有核心意義的專業(yè)素養(yǎng)。”[1]本研究的學前教育專業(yè)核心課程指整合了最基本、原理性的學前教育專業(yè)知識點的若干門權(quán)威優(yōu)質(zhì)課程的總稱，如學前教育學、幼兒園課程論、學前兒童游戲、幼兒園教育活動設計與指導，其核心任務是幫助學生樹立學前教育專業(yè)理念、掌握專業(yè)知識、發(fā)展專業(yè)能力，引領學前教育專業(yè)課程體系建設，促進專業(yè)人才培養(yǎng)目標的實現(xiàn)。學前教育專業(yè)核心課程教學是一個動態(tài)化、連續(xù)性、整體性的過程，教學目標、教學內(nèi)容、教學組織、教學實施、教學評價等因素環(huán)環(huán)相扣。然而，目前專業(yè)核心課程部分教學內(nèi)容重復率高且體系混亂、“互聯(lián)網(wǎng)+教育”背景下教學實施的挑戰(zhàn)與機遇并存、教學評價的結(jié)果無法反映教與學的全貌等問題亟待解決。“基于何種教育理念？創(chuàng)建何種教學模式？達成何種教學效果？”已然成為解決學前教育專業(yè)核心課程教學內(nèi)容、教學實施、教學評價三個痛點問題。

一、理論依據(jù)

產(chǎn)出導向教育(outcome based education，OBE)是一種以成果為導向的教育理念，強調(diào)學生“學到了什么”和“能做什么”。[2]從歐美到全球，從工程教育模式到不同教育領域應用，從基礎教育領域?qū)嵤┑礁咝I(yè)教育改革，OBE理念得到了教育學界的認可，并成為推動我國高校師范專業(yè)認證的核心理念，對于學前教育專業(yè)核心課程教學模式的變革有重要的指導意義。2017年教育部印發(fā)的《普通高等學校師范類專業(yè)認證實施辦法(暫行)》指出，認證以“學生中心、產(chǎn)出導向、持續(xù)改進”為基本理念。[3]學術(shù)界普遍認為“學生中心、產(chǎn)出導向、持續(xù)改進”是OBE理念的核心要義。OBE理念追求預期目標和活動的一致性，重視反向設計，課程設計的出發(fā)點不是“以教定學”，而是“以學定教”。[4]基于“反向設計”原則，學前教育專業(yè)核心課程教學模式的變革應關注學生應取得什么學習成果、如何有效地支持學生取得這些學習成果、如何判斷學生是否取得了預期學習成果等問題。按照“反向設計、正向施工”的思路，這三個問題分別與教學內(nèi)容、教學實施、教學評價的改革方向耦合。

(一)學生應取得的學習成果

新的時代背景下，為達到“知識+能力+品行”學前教育專業(yè)復合型應用人才的培養(yǎng)要求，學生學習的頂峰成果應包括知識累積、能力發(fā)展、品行涵養(yǎng)三方面。教學內(nèi)容的改革則需要突出理論體系、實踐導向、思政融合。一方面，高校“新文科”建設不斷突出跨學科、多學科交叉融合發(fā)展的新學科范式，學前教育專業(yè)核心課程只有不斷完善有廣度、有深度的教學內(nèi)容結(jié)構(gòu)，才能適應新的時代背景和新的學科范式的要求。另一方面，多項國家文件也提出了教學內(nèi)容改革的要求。2018年《中共中央 國務院關于全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見》要求，“強化實踐性課程，培養(yǎng)學前教育師范生綜合能力”[5]，為提高學生的教育教學實踐能力，實現(xiàn)學以致用，需要構(gòu)建“有實踐溫度”的教學內(nèi)容；2020年《高等學校課程思政建設指導綱要》指出，要“全面推進課程思政建設”[6]，專業(yè)課程作為課程思政建設的基本載體，要達到思政融合的教學效果，就需要打造有思想溫度的教學內(nèi)容。

(二)教師有效支持學生學習的方法

教師通過教學實施支持學生學習，因此，解決教師如何有效支持學生學習的關鍵在于構(gòu)建有效的教學實施路徑。第一，OBE理念的實施需要互聯(lián)網(wǎng)、大數(shù)據(jù)等信息技術(shù)的支撐，記錄學生學習過程以實現(xiàn)證據(jù)留痕。[4]新時代背景下，要達到時空融合的教學效果，就需要以線上線下混合式教學為創(chuàng)新手段，構(gòu)建“過程化”的課程實施路徑，滿足學生個性化學習需求。第二，進行反向設計時需要注意的是，學生獲得頂峰學習成果并不是一蹴而就的，而是在不同階段的學習進程中逐級達成的。[7]創(chuàng)建學前教育專業(yè)核心課程教學模式需要從頂峰成果倒推，明確不同階段學生的學習任務，然后通過難度遞增的正向的“層次化”教學實施路徑，支持學生逐級取得學習成果。第三，OBE理念強調(diào)基于能力的學習成果產(chǎn)出，強調(diào)理論與實踐深度融合的項目化教學實施路徑。

(三)學生是否取得預期學習成果的判斷依據(jù)

OBE理念強調(diào)“評價—反饋—改進”反復循環(huán)的持續(xù)改進機制，質(zhì)量評價從側(cè)重教學管理的教務屬性轉(zhuǎn)向側(cè)重質(zhì)量提升的教育屬性。[4]教學評價應該聚焦學生是否達成頂峰學習成果，采用多元化的評價方式，綜合評價學生的學習成果，持續(xù)改進課程教學，最終實現(xiàn)“促學”“促教”“促建”，即促進學生學習、促進教師教學、促進課程建設。

二、基本過程

為不斷升級學前教育專業(yè)課程的教學水平，呼應“新文科”建設需求，本研究基于OBE理念，在聚焦分析學前教育專業(yè)核心課程在教學內(nèi)容、教學實施和教學評價方面痛點的基礎上，探索創(chuàng)建了“三度·三化·三促”教學模式，如圖1所示。

(一)設計“三度”的教學內(nèi)容結(jié)構(gòu)

1.有廣度：完善拓展課程內(nèi)部的教學內(nèi)容，優(yōu)化關聯(lián)課程之間的教學內(nèi)容

為設計有廣度的教學內(nèi)容，教師需要處理好本門課程內(nèi)部的教學內(nèi)容與相關課程的教學內(nèi)容之間的關系。一方面，從本門課程內(nèi)部來看，教師要按照專業(yè)知識邏輯選擇權(quán)威教材，合理編排教學內(nèi)容，根據(jù)學情適當補充缺失的教學內(nèi)容，采用現(xiàn)代化信息教學手段拓展教學內(nèi)容。另一方面，從相關課程的關系來看，教師要打破專業(yè)課程壁壘，促進同類專業(yè)課程的貫通，跨課程關聯(lián)知識內(nèi)容，刪減不必要的重復內(nèi)容，調(diào)整必要的重復內(nèi)容。

2.有深度：預設有深度的“靜態(tài)教學內(nèi)容”，生成有深度的“動態(tài)教學內(nèi)容”

為設計有深度的教學內(nèi)容，教師需要在預設有深度的“靜態(tài)教學內(nèi)容”的基礎上，生成有深度的“動態(tài)教學內(nèi)容”，形成動靜融合的教學內(nèi)容體系。一方面，教師要在教學設計中預設有深度的“靜態(tài)教學內(nèi)容”：融入前沿研究的新進展、新成果，深化教學內(nèi)容。另一方面，教師要在教學實施中生成有深度的“動態(tài)教學內(nèi)容”：在導入環(huán)節(jié)，引導學生在問題情境中深度思考，達到渴望深度學習的狀態(tài)；在基本環(huán)節(jié)，引導學生在問題探究中深度學習，達到突破重難點的目的；在結(jié)束環(huán)節(jié)，引導學生在問題解決中深度實踐，挖掘?qū)嵺`內(nèi)容的深度。

3.有溫度：交互滲透理論與實踐知識，有機融合課程思政內(nèi)容

為設計有溫度的教學內(nèi)容，教師要交互滲透理論與實踐知識，有機融合課程思政內(nèi)容。一方面，要交互滲透理論與實踐知識：在正確處理理論與實踐的辯證關系的基礎上，遵循“理實一體化”的理念，交互滲透理論與實踐知識，實現(xiàn)知識與能力的雙提升。另一方面，要有機融合課程思政內(nèi)容：學前教育承載著涵養(yǎng)教育情懷和家國情懷的任務，教師需要將思想政治教育元素有機融合到教學內(nèi)容中。

(二)創(chuàng)新“三化”的教學實施路徑

1.過程化：構(gòu)建“課前—課中—課后”全程化混合式教學路徑

教師按照課程教學計劃，構(gòu)建“線上學習探究+線下協(xié)作實踐”有效融合的混合式教學模式。具體措施包括以下三點。第一，課前異步預習，教師線上向?qū)W生推送課程預習資源包，包括PPT、講義、預習題、微課等；學生通過自主學習，實現(xiàn)對新知識的異步預習。第二，課中同步學習，教師綜合運用翻轉(zhuǎn)課堂、任務驅(qū)動法、項目教學法等，學生綜合運用探究學習、合作學習等，實現(xiàn)對重難點知識的同步學習。教師根據(jù)學生個體最近發(fā)展區(qū)設定學習目標與內(nèi)容，學生在完成學習任務中實現(xiàn)個別探究學習；教師根據(jù)小組團體最近發(fā)展區(qū)，以任務為驅(qū)動，學生在任務探究中實現(xiàn)小組合作學習；教師搭建集體交流分享的平臺，學生在分享小組合作成果中實現(xiàn)集體合作學習。學生從個別探究學習到小組合作學習再到集體合作學習，實現(xiàn)了個體最近發(fā)展區(qū)的個人發(fā)展和團體最近發(fā)展區(qū)的集體進步，實現(xiàn)了從渴望學習到深度學習，從個別學習到合作學習，從有效學習到高效學習的發(fā)展。三是課后異步提升，教師通過線下課后作業(yè)、線上章節(jié)測驗等形式，引導學生實現(xiàn)以學習共同體為基礎，基于問題、案例的研究性學習，最終達到學以致用的目的。

2.層次化：構(gòu)建“初階—中階—高階”遞進式能力提升訓練路徑

教師基于學生發(fā)展水平與需要，構(gòu)建遞進式的能力提升訓練模式，“初階—中階—高階”訓練構(gòu)成了一個連續(xù)體以幼兒園課程論為例，其具體路徑如圖2所示。連續(xù)體一端為初階訓練，即知識點的記憶強化訓練與測驗，例如，完成“學習通”的“任務點”，記錄學習筆記并制作思維導圖；線上完成章節(jié)預習題和復習題。連續(xù)體中間為中階訓練，即綜合分析與應用能力訓練，例如，運用所學理論深入剖析幼兒園課程建設成果，以及幼兒園課程設計基本能力訓練。連續(xù)體的另一端為高階訓練，即基于創(chuàng)新實踐的幼兒園課程開發(fā)、實踐與研究能力的提升訓練，例如，在幼兒園課程開發(fā)、實踐與反思的基礎上，凝練學習成果，申報各級各類項目，展開幼兒園課程研究。

3.項目化：構(gòu)建“準備—啟動—實施—展示—評價”的項目式深度學習路徑

基于項目的深度合作學習主要包括“準備—啟動—實施—展示—評價”五個環(huán)節(jié)。以“幼兒園綜合主題活動的設計”為例，具體流程如圖3所示。第一，項目準備：學生綜合幼兒園課程論、幼兒園活動設計與指導、學前兒童游戲等相關專業(yè)理論知識；教師發(fā)布寧夏非物質(zhì)文化遺產(chǎn)名錄資料。第二，項目啟動：教師發(fā)布項目任務，明確評價方案；學生分組討論確定主題，明確成員分工。第三，項目實施：教師了解各組進度與困難，基于觀察適時指導；學生分析本土化課程資源，設計實施主題方案。第四，成果展示：教師支持分享，提供有準備的交流環(huán)境；學生集體交流，各組代表分享本組成果。第五，項目評價：在綜合評價(組內(nèi)自評+組間互評+教師評價)的基礎上，教師總結(jié)并提出改進建議，學生反思并改進學習成果。在課堂教學實施中，師生會進一步凝練提升優(yōu)秀項目成果，教師組織學生積極申報各類競賽項目。例如，學生申報并獲立自治區(qū)級大學生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)訓練計劃項目“‘寓教于食’：基于食育視角的幼兒園食育博物館的建設研究”；學生申報并獲立國家級大學生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)訓練計劃項目“民間游戲在幼兒園藝術(shù)活動中的開發(fā)與利用”。

(三)構(gòu)建“三促”的教學評價體系

構(gòu)建“促學”“促教”“促建”的教學評價體系，具體措施包括三點。第一，為達到“促學”目的，持續(xù)推進科學化的過程性評價方式。教師制訂多元化、具體化、可操作性的評價標準，并充分利用線上大數(shù)據(jù)分析手段，形成學生的學習軌跡和參數(shù)報告，對學生學習水平進行全面精準的即時評價與反饋。第二，為達到“促教”目的，通過教師自評、同事評價、學生評價，教師創(chuàng)新教學方法和教學組織形式。第三，為達到“促建”目的，教師通過評價改革，如建立和完善內(nèi)部與外部評價機制、完善教師評價與學生評價體系等，推進專業(yè)課程在課程目標、內(nèi)容、實施、評價等全方位的建設。

要達到“三促”的目的，核心在于轉(zhuǎn)變評價觀念，可借鑒來自新西蘭的一套兒童學習評價體系——“學習故事”：通過不斷地注意(教師對兒童學習的觀察)、識別(教師對學習的分析、評價、反思)、回應(教師支持兒童進一步學習制訂的計劃)，將兒童學習評價從“找不足、找差距”轉(zhuǎn)變?yōu)椤鞍l(fā)現(xiàn)優(yōu)點、發(fā)現(xiàn)能做的和發(fā)現(xiàn)感興趣的”。[8]“三促”教學評價體系的結(jié)構(gòu)也可以與注意、識別、回應這三步評價過程相對應，如圖4所示。

三、教學效果

通過設計“三度”教學內(nèi)容，推行“三化”教學實施模式，構(gòu)建“三促”教學評價體系，旨在達到“三合”教學效果，即時空融合、產(chǎn)學融合、思政融合。時空融合要依托信息化教學手段，充分利用開放性的網(wǎng)絡環(huán)境、共享性的線上學習資源和時效性的信息傳遞方式，形成線下與線上課程資源共生的生態(tài)關系，最終構(gòu)建“線上+線下”混合式教學模式，實現(xiàn)時空融合。產(chǎn)學融合要遵循產(chǎn)出導向的教育邏輯，基于“理實一體化”的教育理念，從教學設計、教學實施、教學評價三個方面處理好理論教學與實踐教學的關系，最終實現(xiàn)產(chǎn)學融合。思政融合要通過構(gòu)建“有溫度”的教學內(nèi)容、“融合式”的價值塑造方式，實現(xiàn)課程思政融合。